中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2003)08-0007-04 现代哲学已经把语言的重要性提到了前所未有的高度。如果说古代哲学关注的主要是“存在”问题，近代哲学关注的主要是“认识”问题，那么可以说在相当大的程度上现代哲学关注的主要是“语言”问题，“语言学的转向”(Linguisc turn)构成了20世纪西方哲学的基本特征之一。尽管各哲学流派研究的角度、层面不同，得出的结论不同，但却给我们这样一个相同的启示，语言不再仅是思维的工具，还具有了本体论的意义。正如维特根斯坦在《逻辑哲学论》中所说：“我的语言的界限意味着我的世界的界限。我们不能思我们不能思的东西；因此我们也不能说我们能说不能思的东西”。可见，思想与表达是一体的，语言的贫乏昭示着思想的贫乏。对缓步前行的教育学科而言，对其进行语言层面的探讨就不是没有意义的。对教育学科进行语言层面的探讨也来自措辞学（注：措辞学是一种关于怎样使用论述的学科，有着悠久的历史，倍受许多哲学家的欣赏。但是从17世纪开始，科学主义方法的攻击使读者屈服于证明或方法的统治之下，不堪这种普遍性的方法的猛烈攻击和价值中立思潮的威逼，措辞学地位陡然直下。20世纪五六十年代，措辞学开始复兴，借助20世纪社会科学内部反对科学主义的自省的践行，试图揭示社会科学的论说性质，高度重视语言在社会科学的研究探索和沟通表述中扮演的重要角色。80年代至今，措辞学全面复兴。）的启发。80年代以来，措辞学被各学科广泛地引用。“没有花多大力气，也没有中央的指挥，寻绎的措辞学长驱直进智识的各部系。”[1]它关注言说和写作的素质，强调风格和实质内容的互动，有力地推动了各学科的发展。但遗憾的是，措辞学的影响似乎并未波及到教育学科，教育学科在一片未经省察的措辞汪洋中随波逐流。笔者认为，反思教育学存在的语言问题，并提出解决对策，对于教育学的发展是非常重要的。 一、教育学话语存在的问题 据笔者的观察，教育学话语存在的问题主要表现在： 1.公共性语言滥觞 公共性语言在这里指的是大家都说的话语。教育学科公共性语言大量存在，大致有两种情况，一是传统的教育学话语得不到更新而形成的习惯性话语。它们大都奠基于夸美纽斯，由赫尔巴特发展，最终成形于凯洛夫，诸如“原则”、“方法”、“规律”、“本质”、“目的”等等，这些习惯性话语很多并没有根据中国现实的教育语境得到改造，其中充满着浓厚的教条主义气息，对教育实践的指导效果也乏善可陈。二是主流教育话语的亢斥，当某一教育热点问题形成后，与此相关的教育话语便大量出现，例如90年代，我们是大谈“三个面向”，近两年，我们又大讲“创新教育”、“研究性学习”等等，似乎不讲就跟不上潮流。我们应该研究教育热点问题，但如果没有一种深入的、严肃的自我性思考，这些主流性教育话语就往往成为教育政策、法规的简单诠释，缺少理论本应具备的思想性。三是没有任何实质内容的伪辩证话语。这种伪辩证话语往往表现为以下句式，“我们既要……，又要………”、“一方面要……，另一方面要……”、“……与……有机结合”等等。正如一位学者批判当前哲学研究存在的语言弊病所说：“他既‘发展’又‘坚持’，既‘辩证’又‘统一’，……实际情形往往是，在其中既看不到‘发展’也看不到‘坚持’，根本还没有‘辩’和‘证，就已经‘统一’起来了。”[2]至于到底该怎么做，读者还是一片茫然。 2.语言的非生成性 非生成性的语言是指移植性语言。从地域的角度来看，指从西方传来的非本土性语言。它是伴随着全球化趋势和“西方中心主义”的影响下日益兴盛的。它们进入汉语只是一种散架了的文化移植，其深层的文化背景和意义整体作为文化异体却无法被同化。在这些西方式话语、西式理解方式的挤压下，教育学本土性话语日益失去空间。从学科的角度来看，指从其他学科移植的非本学科语言。迄今为止，教育学科还没有形成独立于相关学科的术语和概念系统，从其他学科“搬”术语、概念很常见。诸如来自布迪厄生成结构主义的“场域”、来自枷达默尔哲学解释学的“视界融合”，来自经济学的“博奕”，来自社会学的“交往”等，针对这种现象，有学者指出：“教育经济学家们几乎遵循麦克洛斯所描述的经济学措辞来写作，通篇都是‘效率’、‘投资’之类打着经济烙印的文字；至于教育人类学，他们的语言处处散发着浓郁的人类学气息。”[3]教育学语言的学科移植始终是单向的，即只能用相关学科的语言说话，而教育学科的语言没有渗入到相关学科之中。这两类非生成性语言共同的特点是移植之后并没有很好地经历本土化语境或本学科的转换，带有明显的生搬痕迹。因此对于教育实践而言，终究是外在的。 3.写作文体和措辞方式的单一性 历史地看，教育学科的措辞分为以下四种。一是叙事，即讲故事。如拉伯雷的《巨人传》、卢梭的《爱弥儿》，通过生动的叙述，来表达某种教育思想。二是比喻。传统的教育学著作中存在着大量的比喻，如把人比做植物、动物。尤其是隐喻，往往借之阐述深刻的论点，如柏拉图的《理想国》中借“洞穴的囚徒”这一隐喻，论证了什么是真正的教育，即使人的灵魂发生转向。还有夸美纽斯的“种子”、杜威的“生长”，都很好地表达了他们的教育观。三是事实，即祛除掉教育叙事中所带的情感与想象的成分，保持价值中立，以大量的调查研究、各种教育实验来呈现事实。四是逻辑，即以逻辑起点为出发点，采用归纳逻辑或演绎逻辑的方式，在事实的基础上进行逻辑推演。传统的教育写作以叙事和比喻为主，相应的，在文体上，主要是小说和散文的文体。19世纪下半叶之后，随着“科学至尊”地位的确立，事实与逻辑的措辞方式大受青睐，文体上也以规范的学术论文、专著为主。小说、散文的文体己不再融于正规的学术研究。规范的学院语言虽然越来越“科学”了，但往往生硬、死板，缺乏生命气息，成为科学措辞的生硬的复制品。而这种单一性在其他学科里是不多见的，如尼采的诗化哲学在哲学史上具有不可替代的地位，开启了多种哲学思潮。海德格尔、德里达、福柯等人的文体和措辞更是迥然不同。人类学对“叙事”的方法也持开放的态度，如人类学的经典之作——米德的《萨磨亚人的童年》和列维斯特劳斯《忧郁的热带》就是用叙事的方式写成。
