中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1001-733X(2002)06-0083-06 19世纪上半叶，由于尼迈耶和赫尔巴特等人的贡献，教学理论成为教育学理论体系中一个相对独立的组成部分。1882年，德国赫尔巴特学派的奥托·维尔曼发表了他的教学论专著，之后，教学论成为一门独立的学科并获得长足的进步。但教学论的研究对象，迄今仍有不同见解。一方面固然是受论者认识上的局限所致，另一方面也是由于教学实践的发展要求人们不断深化自己的认识。借用奥地利著名教育人类学家茨达齐尔的话“人是有反思性的生物”，[1](P31)人们正是通过对自己认识的再认识而不断使认识深化的。同样，对教学论研究的对象也有必要予以再认识。 一 18世纪新人文主义教育学派用“教养”一词来概括他们学习古希腊文化遗产，培养像古希腊人那样的完人的教育理念。19世纪初，赫尔巴特在《普通教育学》(1805)中，将完整的教育活动区分为彼此相关的两个侧面，教学和教育或训育。在他看来，教学是“思想范围”的教养而与可能的教育目的直接联系，这就是发展学生的“多方面的兴趣”即实现“一切能力的和谐发展”。[2](PP261-262)教育的必要目的是形成人的道德品性，而道德的核心（意志、信念、态度）源于知识、思想，所以德性的形成必须建立在以形成知识、思想为直接课题的教学的基础之上。但道德品性的形成最终体现在实际态度和行为方式上，因此必须对学生进行指导和训练，这种指导和训练就是教育或训育。 维尔曼在《作为教养理论的教学论》中认为，教学不仅要凭借科学技术来发展学生的精神世界和各种能力，而且要使学生的发展面向科学技术，以便历史地继承和发展科学技术，并把教学内容的结构和课程体系的编制，作为教学论的中心课题。这样便从赫尔巴特的教学与教育关系问题中生发出教养、教育与教学的关系问题。对教养、教育与教学关系的不同认识，导致了教学论研究对象的不同界定。 （一）教学即教养，教学论即教养理论。把教学视为“思想范围”（相对于行为方式）的教养，使教养从属于形成道德品性这一目的，是赫尔巴特教育学的基本思想。根据这一思想，顺理成章地会认为，教学论是研究教养课题的理论。当维尔曼将研究教养内容体系和结构为中心的教学论著作称为《作为教养理论的教学论》时，已经把教学论的研究对象限定在授受何种文化遗产，构建什么样课程体系的问题领域。 （二）教学论要研究教养的方法，是教授法理论。仅有教养内容和课程编制的理论而无怎样使学生有效地学习教材、掌握知识、发展能力的教养方法的理论，是难以有效地指导教学实践的。于是就有注重教养方法的教学论研究，即与维尔曼同时代的另一位德国教学论专家保尔森的教学理论。他从“教授法理论”的意义上把教学论界定为“教学的理论”。这一界定内含这样的观念：教养是在教师教和学生学的过程中进行的，研究教养方法，就要研究教师如何组织、指导学生旨在掌握教材、发展知识和能力的学习活动，即教授方法。由此也产生了在教育学概念体系中将教学与教养区分开来的需要。 （三）教学论是教养和教学的理论。维尔曼和保尔森的以教养为中心的教学论被历史地分为教养理论和教学理论两个侧面。前苏联教育学家达尼洛夫和叶希波夫在前人研究的基础上把教养理论（教养任务和内容的研究）和教学理论（教养过程和方法的研究）结合起来，同时作为教学论的研究对象，将教学论界定为“教养和教学的理论”。他们认为，教学论包括教养和教学的问题。因为掌握科学基本知识体系和相应的技能技巧，形成科学的世界观和发展认识能力，这就是教养，而获得教养的基本途径是教学。教学则包括学生的活动（学）和教师的活动（教）。学是掌握系统知识、技能技巧的劳动；教是向学生传授知识，给他们指示学习方法和方式，指导他们的学习过程，检查他们所掌握的知识、技能和技巧。[3](P4)与此类似，日本教育学者佐藤正夫认为，教学论应当包括“研究授受怎样的教材，发展哪些知识、能力、熟巧的教养理论；研究如何传授教材，如何使学生掌握，如何发展知识、能力、熟巧的教学理论”，教学论不是单纯的教养理论，也不是单纯的教学理论，“它是教养和教学的理论”。[4](PPP34,35,36)但这里的“教学的理论”并非指教学论是关于全部教学的理论。按照赫尔巴特的教育性教学观，教学必须同时具有教育（形成意志、信念、态度）的意义，没有教学便没有教育，任何教学都有教育的作用。事实上，现代教学过程同时包含教养过程和教育过程，在教学过程中，教养和教育是互相渗透、密切联系的。不过，佐藤正夫指出，“教学论并不是以教学的全部作为研究对象的”。[4]教学论不是教育论，虽说教学论要研究教育问题，但只限于研究教学过程中本来隐含的教育功能问题，研究存在于教学论问题与教育论问题交叉之上的问题，是所谓“教学的理论”，主要是指研究教养的途径、方法的理论。因为教养是在教师教和学生学的过程中进行的，所以研究教养方法，也就是研究教师如何组织、指导学生学的方法。因此，他把教学论界定为“研究如何通过教和学，授受怎样的教材，应当如何培养哪些知识、能力、熟巧的一门学问。亦即研究教学中的教养课题、内容、方法”。[4] 当人们把教学论的对象界定为“研究教学中的教养课题”时，一方面显示了对教养在其中进行的教和学的活动及其相互关系的关注，另一方面也逻辑地对教养和教学的概念作了区分。在这里，教学和教养不再是两个同等程度的概念，教学被当成是既包含教养也包含教育的教和学的过程，而教育（狭义）也不再仅指行为、态度的指导和训练（训育），包含了现今人们所熟知的世界观、政治意识的形成和道德品性的培养等方面的任务和内容，即“教育”（狭义）概念的内涵与外延相应地发生了变化。
