中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2002)11-0011-07 在我国教学改革大潮中，教学改革探索者都乐于宣称自己的改革是在现代教学理论指导下进行的，人人都喜欢头头是道地讲要学习现代教学理论、树立现代教学观念。可以说，在教学改革中，存在着言必称现代教学的局面。这一方面说明教学改革的确需要现代教学理论，另一方面也说明现代教学的理论阐释比较随意化，任何提法和做法都能冠之以现代教学之名，这是值得警惕的。这种局面的出现，客观上是和教学理论界没有真正把现代教学视为严肃的学术概念分不开的。在许多同志看来，现代教学理论无非是把一般的教学理论冠上现代之名，是没有什么独特的内涵的，于是，现代教学理论便可以随意拼装。随意拼装的现代教学理论，又怎能有效地指导现代教学的改革实践呢？克服现代教学理论的随意拼装现象，就需要在学理层次上系统探究和建构现代教学理论，这是当前教学论工作者为教学改革服务的重要途径，是新世纪我国现代教学理论与现代教学实践双向建构的内在要求。其中，真正确立现代教学的科学概念，是首先应该重视的一件事情。本文就此做些讨论。 一、关于现代教学的不同理解 近些年来，人们频频使用现代教学这一概念，但实际指称的事物大有区别。经过有关文献材料的分析，我们初步把关于现代教学的种种理解归纳为四种不同的见解或类型。 （一）现代教学是传统教学的对立面，是教学领域一切新鲜观点和时髦做法的集合体 这是一种日常概念层次上的理解。在一些人的心目中，现代教学就是新事物、新观点、新方法的代名词，是先进的或好的教学体系；传统教学就是旧事物、旧观点、旧方法的代名词，是落后的或坏的教学体系。它们是随时代变化而变化的相对概念，没有确切的内涵，过去的现代教学到现在已成传统教学，现在的现代教学到未来也会成为传统教学，依此类推。这种对现代教学的无确定内涵的相对化理解，在近期的教学论文献中可谓俯拾即是。比如，充斥在报刊书籍中的“打破传统教学的束缚，创建现代教学体系”“更新教学观念，树立现代教学思想”之类的号召，基本上是在无确定内涵的相对化层次上来谈论现代教学的。 一般来说，现代教学必定有着鲜明的时代特征，而新出现的教学观点和方法也往往时代感强，反映着新的要求和变化趋势，因而，在日常概念层次上，人们把现代教学视为新鲜观点和时髦做法的集合，是不奇怪的。但是，这种理解具有很大的随意性，何为新鲜和时髦，与个人的见识与喜好有关，而以个人的见识与喜好来评判什么是现代教学思想和模式，结论就会千差万别。例如，在一些人看来，重视开发智力、培养学生的理性精神是现代教学的重要特点；另一些人则把重视开发智力、培养学生的理性精神视为传统教学的特征，认为只有重视生命体验和情感生活才称得上是现代教学。又比如，有的人认为现代教学的基本任务是让学生掌握科学文化知识，从而为未来完满生活做准备；有的人则认为重视科学知识学习是传统教学的特征，现代教学关注的是创新精神和实践能力的培养，如此等等。不难看到，当大家把现代教学与新鲜时髦的言行画等号的时候，由于每个人的喜好不同，现代教学的界定就成为纯粹主观的意见，现代教学就会成为随波逐流、变化无常和让人无法把握的东西。从生活的角度看，这种局面的出现也很正常；但是，科学研究的使命就是要超越生活常态，要从流动变化中寻找稳定，要从唇枪舌剑中寻找共性。因此，如何超越经验和喜好而在理性和共性的层次上把握现代教学的科学内涵，这是需要继续努力解决的课题。 尤其值得注意的是，当人们把教学领域一切新鲜观点和时髦做法都归到现代教学名下时，往往只是在现实平面上感受了观点和做法的新异性，却在很大程度上忽视了教学理论与实践的历史尺度和理性尺度，这样，就极有可能为各种乔装打扮了的落后教学观念和做法大开方便之门，也容易给各种狭隘偏激和似是而非的主张留下溜进教学理论和实践殿堂的后门和窗户，其局限性十分明显。在现实生活中，的确有不少言行，自诩为现代教学思想或模式，实质上却在重复着现代教学发展历程中的教训和错误。例如，打着加强人文教育的旗号而贬低科学教育、复古读经；脱离科学知识的学习而大谈能力发展和人格提升；强调一切以学生兴趣和需要为中心，反对教学的计划性、引导性和系统性；等等。这类似是而非的主张，可能给人以新鲜之感，甚至令人感动和着迷，但实行起来，则极易把教学改革实践引入误区，或者从一个陷阱掉进另一个陷阱。特别应该警惕的是，个别人为了追求名利，故意把一些狭隘偏激乃至错误的观点加以包装，用现代教学的名义兜售出去，迷惑群众，祸害教育，给教学实践造成人为的损害。要解决这些问题，当然需要整体努力，而提高人们对现代教学的理性认识程度，尽量让人们掌握现代教学的科学概念和原理，无疑是一个治本之举。 现代教学具有鲜明的时代性，但这并不意味着现代教学就是所有新鲜时髦的观点和做法的集合。新鲜时髦的东西，可能是创新成果，是时代产物，也可能是借尸还魂，新瓶旧酒。把现代教学视为新鲜时髦的东西，不能揭示现代教学的科学内涵和外延，也不利于教学改革实践的健康发展。只有系统和深入地揭示现代教学的基本的确定的内涵，才能以不变应万变，使理论和实践形成相辅相成的良性互动关系。 （二）现代教学是指20世纪50年代以来的教学理论和实践 在一些人看来，现代教学（理论）是在20世纪50年代以后出现的。有的学者指出：“现代教学论是人类社会进入新的技术革命时代的产物。从时间上说，它是从本世纪50年代末60年代初产生、发展和兴盛起来的。到目前，它已基本上取代了传统教育学，在世界范围内开始被广泛地实践着。”（注：李建刚.现代教学论讲座[M].济南：山东教育出版社，1986.1）按这种理解，现代教学论就是世界各国为适应第三次科技革命而创立的种种教学理论，比如，美国布鲁纳的结构主义教学理论、布卢姆的掌握学习理论、斯金纳的程序教学理论，原苏联赞科夫的教学与发展新体系、达维多夫的智力加速器理论、巴班斯基的教学最优化理论，德国根舍因的范例教学论，保加利亚洛扎诺夫的暗示教学理论，等等。这些教学理论本身并不是书斋学问，而是在教学实验、教学改革探索中形成或提炼出来的，也就是说，理论和实践是密不可分的，因而从逻辑上说，当人们把这些教学理论视为现代教学论的时候，也就等于确认了这些理论以及相关的教学实践是现代教学。换言之，这种观点的潜台词是：现代教学就是新技术革命时代的教学理论与教学实践。
