【中图分类号】G40—09 【文献标识码】A 【文章编号】1004—4671（2000）04—0028—05 人们一般将自由教育的源头追溯到古希腊的教育传统，并从柏拉图和亚里士多德等人的思想中寻找自由教育的底蕴，柏拉图和亚里士多德等人设计的自由教育也就构成了自由教育的古典形式。它的基本精神是重视人的“心智训练”（或理性训练）以及自成目的性的“自由艺术”。柏拉图、亚里士多德等人对自由教育的古典式的设定影响了后来不同时代的研究者对自由教育以及一般意义上的教育的解释。古典式的自由教育虽然随着社会的变迁不断地被修正或受到冲击，但它的基本精神却深情地召唤着后来的教育研究者和改革者，使他们在力图实现对古典自由教育的转化时保持了一种既“超越”又“复古”的复杂心态。 一、自由教育的古典精神 如果将自由教育的渊源追溯到古希腊的教育传统，那么，这个传统的发生是从柏拉图和亚里士多德等人的哲学思考开始的。他们对自由教育的构想主要基于他们对人的本质的追问。在他们看来，人的本质在于人的理性，而教育就是保护和发展人的理性。 在柏拉图看来，人认识的对象是理念世界中的理念，而理念是与生俱来的，但完美的理念进入肉体时，变得朦胧了。因而学习过程实际上是一个“回忆”过程。“每一个人的心灵原有学习真理的能力以及所用以见到真理的机能。……我想也必有一种艺术，可用最便利的方法来做到这件事，即心灵的转变，并非把视力放到心眼里去，因为它本来有这种能力，而是在矫正心的倾向，使其朝向应该面临的方位。”[1] 显然他想象中的“必有一种艺术”，就是教育。通过教育来发展人的理性，通过教育来“矫正心的倾向”。他提出的“洞穴之喻”，更形象地说明心灵只有摆脱变化纷纭的“现实世界”而转向真实不变的“理念世界”才能达到对理念的认识。教育目的就在于使心灵尽量摆脱肉体的束缚达到自由。 亚里士多德根据他的形式质料说，认为人的灵魂是身体的形式。人的灵魂具有特定的官能，即理性的官能，它显现人的本质。“一个人生来就是人，而不是其他动物，并且其身心必定具有某种特性。只有人类除天性与习惯外，尚有理性。”而教育的主要目的就在于发展人的理性本质。由此，亚里士多德提出自由教育的目的即在于保护和发展人的理性。而且他认为除了保护和发展人的理性之外，教育并无其它功利性的目的。在他看来，“显然应有这样一种教育，为父母的用其训练子者，不是因为它有用或必需，而是因为它是自由的和高贵的。”[2] 这样的自由教育是以人的理性追求或心灵的自由为宗旨，对学科内容的选择重在其对人的理性发展是否具有终极价值而不是功利价值，“这些学科的价值便在于它们本身”。 经过柏拉图和亚里士多德等人的努力，古希腊的自由教育在教育目的之设计和相关的课程选择上形成了一些基本的假设。 1、自由教育旨在促进人的心智发展，提升理性的价值 亚里士多德倡导自由科目的核心是关注人的理性追求，并肯定理性追求对于幸福生活的重要意义。他认为，善是一切活动的目的。“如果我们所做的事都有一个目的，我们是为了这个目的本身而企求做这些事，那么，显然这目的就必定是善和至善。”[3] 每一个存在物的最大的善就是它的基本或本质功能的实现。对人而言，心智上的美德是沉思生活，“理性的沉思的活动，则好象既有较高的严肃的价值，又不以本身之外的任何目的为目标，并且具有它自己本身所特有的愉快（这种愉快增强了活动），而且自足性、悠闲自适、持久不倦（在对于人可能的限度内）和其他被赋予最幸福的人的一切属性，都显然是与这种活动相联系着的。——如果是这样，这就是人的最完满的幸福。”这就是亚里士多德所描绘的最自由的人的理想。他所憧憬的是“我们应该尽力使我们不朽，尽力按照我们里面最好的东西来生活；因为即使它在量上很微小，但是在力量和价值上，却远远胜过一切东西。……对于人，符合于理性的生活就是最好的和最愉快的生活，因为理性比其他任何的东西更加使人是人。因此这种生活也是最幸福的。”[4] 这意味着在亚里士多德那里，理性本身即是目的，它具有“自成目的性”，人的理性的独特能力所达到的最卓越的成果就是理论上对真理的了解和沉思，实践上做出正确行为的决定。而这样的活动本身就是有价值的，而从一个功利主义者角度来看，理性发展的目的可能在理性自身之外。 在教育史上，曾经有形式教育论和实质教育论之争。人们普遍认为，形式教育论的渊源可以追溯到柏拉图和亚里士多德。这也从另一个角度说明了古希腊自由教育对人的心智训练的重视。学习自由艺术不仅仅是为了有用，更重要的是为了心智的训练和人的生活幸福。例如，柏拉图认为算学“使我们的心思不得不用纯粹思维以期达到纯粹真理。……还有，凡是有计算才能的人也能自然敏捷地学习几乎任何其他学科；即对原来运思迟钝的人来说，这种训练，纵使没有别的好处，也能使其敏捷。”几何则可以引导心灵趋于真理。“有没有几何学的训练，对于从事别种学业的准备，是有很大区别的。”[5] 天文学也因其不能目见（当然现代科技可以使之能够部分地目见），所以只能用理性和思维才能设想。 柏拉图和亚里士多德等人所关心的人的心智或理性的最大发展和自成目的性的教育活动，构成了古典自由教育的基本精神。它对后来的自由教育的发展产生了深远影响。 比如 19 世纪自由教育倡导者纽曼（Newman）对自由教育的辩护就很接近柏拉图和亚里士多德的理想。纽曼坚持，“自由教育，从它本身来看，非常简单，就是心智的培养，它的目标除了智力优异，什么也没有。”同时，他还对受过自由教育的人重新作了现代诠释：“受过自由教育的人们拥有开阔的视野和灵活的头脑，天生具备终身学习的能力和终身受雇的权利。自由教育不仅使学生理解宽容复杂，而且爱好不确定性，在变化面前不是感到难堪，而是愉快地迎接挑战。我们的未来要求接受自由教育的大众。但是大多数学校的课程，借口满足不同的学生的不同需要，却打着功利主义的旗号，拒绝大多数学生面对他们生存世界的要求。”[6]
