自60年代中期以来，经过30多年的实验研究，内隐学习的研究积累了大量的证据，揭示了无意识学习过程的心理机制和特点，极大地冲击了以理性思维为中心的“学习观”，为教育改革提供了新的切入点和突破口，激起了教育工作者浓厚的兴趣。因此，回顾和总结内隐学习的研究，促进该理论在教育中的移植和内化，对于有效地指导教育实践，是大有裨益的。 一 翻开中外教育史，可以清楚地看到，教育的主流一直是强调外显的有意识的学习。关于学习是有意识的经过意志努力的过程的观念已经根深蒂固，深入人心，内隐的无意识的学习则自然而然地被长期忽视。但与此同时，也不乏具有远见的教育家对内隐学习的重要作用予以认识，并在教育实践中加以运用。我国古代教育家孔子，就是最早成功利用内隐学习的典型范例，他通过音乐教育，使弟子们的精神境界在优雅的琴声中不知不觉地得到陶冶，使其人格得到健康发展。美国著名教育家杜威(John Dewey)和他的学生克伯屈(Willian Kilpatrick)首开通过教育实验研究内隐学习的先河。在杜威的进步主义教育思想体系中，明确指出学生从正式学习中所学的知识只是个人经验中的一部分，另一部分则是与“正式”学习同时产生的经验，即情意的学习，它比正式学习更为重要。他把这种学习称之为“同时学习”，其内涵就是指在学习过程中所获得的理想、情趣、兴趣和意志等。“同时学习”所获得的结果是无意识学到的知识。克伯屈师承杜威“同时学习”的思想，在“设计教学法”中提出了“附伴学习”的概念，他认为“附伴学习”是人类在学习过程中同时习得的态度、理想、情感与兴趣。克伯屈对人类学习的本质作了深入分析后指出，人类学习是一种有组织的整体，是思想与情感、生理与心理交叉整合的过程。据此，他进一步指出，除了旧式学校规定要学习算术、历史和地理以外，每个学校的儿童还对教师、学校、儿童自己的学科和感情得出结论，这些经验的获得，是一种累积过程。正是这种累积学习形成了儿童自己的概念、态度、理想、标准、习惯和技能等等，这种累积效应最终促成了儿童性格的发展。 无论是杜威的“同时学习”还是克伯屈的“附伴学习”，就其主要机制而言都是内隐学习。略有不同的是：其一，他们主要强调的是情感和态度的学习；其二，“同时学习”和“附伴学习”也包含着外显学习的成份。因此，可以说，杜威和克伯屈的思想只是内隐学习教育实验的萌芽。 把内隐学习教育实验推向高潮者是以保加利亚的教学法专家和心理学家洛扎诺夫为代表的暗示学和暗示教学法。洛扎诺夫在20世纪60年代创立暗示学(suggest tology)和暗示教学法(suggest to pedia)，在世界范围产生了广泛的影响。暗示(suggestion)是暗示学习的基本概念，暗示指环境和个人之间的信息交流因素，藉此建立无意识的心理倾向和进而激发人的潜力。暗示具有直接渗透性、自动性、快速性、灵活性、明确性和经济性。所以教学过程通过无意识的心理倾向，激发高度的学习动机，开发潜力，提高记忆力、想象力和创造性地解决问题的能力，以充分发展自我。显而易见，暗示的过程主要是内隐学习的过程，暗示教学法主要是启动了人的内隐学习的机制。 首先，暗示教学法充分利用了人的可暗示性。洛扎诺夫认为：“暗示是人类个体之中一种普遍的品质，由于它，才使人和环境间的无意识关系发生作用”（洛扎诺夫：《暗示学的基础》，转引自法妮·萨费丽斯：《学习方法的革命》，第74页）。现代心理研究表明：暗示是大脑接受或唤起观念的能力，并趋向于使这些观念实现，使之化为行动。 其次，无意识的心理活动能和环境保持平衡。一切意识活动都是建立在无意识的基础上，个人的见解、动机和记忆都受情感、想象以及其他无意识活动的影响，各种感官所接受的无意识的知觉，只是外围知觉，从外围知觉得来的信息是长期记忆的基础。 再次，暗示教学法充分调动了内隐学习非主要的心理机制——非特定心理的反应倾向。暗示学认为，说话的内容是思想交流的第一平面，说话的语调、节奏、表情、态度是思想交流的第二平面。听人说话时，注意其所说的内容，是对特定目标作出特定的心理反应，而语调等等是中心之外的背景，只作出非特定反应。特定的心理反应来自于有意识的、清醒的、理性的知觉活动；非特定的心理反应出自无意识的、模糊的、非理性的知觉活动。两者是有区别的，但在心理活动中是始终紧密交织在一起的。非特定心理反应影响着特定心理反应，也影响着学习效果。 最后，暗示教学充分重视了无意识心理的存在。前苏联心理学家乌兹纳泽的研究表明：无意识心理是无意识的，但它表现为意识的某些确定内容的某种准备。无意识心理倾向机制显然是暗示现象的基础。暗示教学正是利用无意识心理倾向的存在，激发个人来利用和挖掘闲置的潜力，使心理资源得到利用。 由此可见，洛扎诺夫对内隐学习做出了很大的贡献，他探讨了人的可暗示性机制，研究了无意识学习的机制及其作用，区分了特定心理反应和非特定心理反应并把二者联系起来，利用无意识开发心理潜能。这一切，为内隐学习研究的深化奠定了基础。 二 美国心理学家罗伯(A.S.Reber)通过实验首先提出和界定了内隐学习的概念，他将内隐学习界定为无意识地获得关于刺激环境的复杂知识的过程。他认为：人们学习复杂任务时能够按照本质不同的两种学习模式来进行。一种是人们所熟悉的外显学习模式。凡是需要付出努力，采取一定策略来完成的活动都属于外显学习。像学习数学中代数和几何规则即是如此。这种学习过程的特点在于它是受意识支配和需要按照规则作出反应的外显加工。另一种是内隐学习模式。在内隐学习中人们并没有意识到控制他们行为的规则是什么，但却学习会了这种规则。一个明显的例子是人们能够辨别出哪些语句是符合语法的，但未必能说出语法规则是什么。内隐学习不同于外显学习，就其产生的各种条件来看，内隐学习是在偶然的、关键信息不明显的条件下进行的，获得的知识是难以有意识地加以表述提取的。内隐学习具有与外显学习根本不同的特点。首先，内隐认知学习系统具有较强的耐久力和抗干扰性。它不受精神病或神经损伤的影响和干扰，当由于精神失常或神经受损，外显认知学习系统发生紊乱时，内隐学习系统的功能依然完好无损。其次，内隐学习系统具有更密集的总体分布及其较小的个体差异和总体变异。最后，内隐功能不受标准的认知能力测验和智力测验的影响。由此可见，在外显学习系统之外，存在着一个内隐的学习系统。内隐学习是平行于外显加工产生抽象的过程，内隐学习与外显学习一样，在人类认知中有着重要的作用。
