[中图分类号]G659.1 [文献标识码]A [文章编号]1001 —6201（2000）05—0086—07 20世纪80年代以来，关于反思（reflection）的讨论响彻北美大陆的教师教育界，并以越来越近、越来越隆的声音激荡在国际教师教育者和教育研究者们的耳边。 翻开教师教育文献， 诸如“反思型实践”（reflective practice）、“反思型教学”（reflective teaching）、“教师即研究者”（teacher as researcher ）、 “研究为本”（research-based）或“探究取向”（inquiry-oriented）的教师教育这样的叙词或口号铺天盖地而来。“反思型实践”等口号似乎已被国际社会特别是以美国、加拿大、英国、澳大利亚等国为首的西方国家的教师教育工作者和教育研究者们所广泛接纳，“反思型实践”也已似乎成为衡量优秀教师的当代标准。由此，一幅壮观的景象就呈现在我们的面前：一方面是拥有各种思想背景和理论取向的教师教育者们聚集在反思型实践这杆大旗下，尝试以某种方式培养对教学工作能够缜密思考并善于分析的教师；另一方面是一些教育研究者们试图描述、求证教师反思和相关行动的过程以及这些过程与教师发展之间的关系，另有一些研究者们则集中研究影响教师反思的社会和个体条件[1]（P9）[2]（P169）。 尽管在教师教育工作者和教育研究者们围绕反思型教师与教师教育所开展的这些活动中，尚存在着一大堆纠缠不清的混乱，但是透过这些活动、透过这场在教学和教师教育领域中以反思型实践为大旗而兴起的国际性运动，我们却可以洞悉国际教师教育中存在的问题及其理论与实践的走向。故此，本文尝试对这一复杂的国际性运动作一初步的探讨。由于篇幅所限，本文将主要考察反思型教师与教师教育运动的兴起及其背景，至于反思型教师与教师教育的内容和方法等问题将另文予以探讨。 一、教师观与教师教育模式的转变：反思型教师与教师教育运动的兴起 80年代以来发轫于北美大陆的反思型教师与教师教育运动，可以看作是对技术型教师观（teachers as technician）和胜任为本的教师教育模式（competence-based teacher education）的一种反动。 现代社会特别是西方现代社会的发展，在一定意义上讲，就是一种理性化的过程。而在这种主要是由启蒙运动引发的社会理性化的过程中，我们所看到的是无处不在的技术理性控制着人类的活动，技术理性主义成为社会的主导意识形态。这种意识形态的核心是“工具理性”，即韦伯的“手段一目的合理性”。 毋庸讳言，启蒙运动以后200 多年科学技术及技术理性的发展把人类带进了一个极丰裕、极舒适的物质世界。启蒙运动所要建构的“现代事业”（the project of modernity）也似乎实现了。然而，自20世纪50－60年代开始，一直享受着高度物质生活的现代人，慢慢发觉“现代事业”并非如最初想象般完美。从现实的发展历程来衡量，人们反而有理由相信，科技及技术理性的发展虽然给人类带来了物质生活上的高度享受，但却同时建造了一个“铁笼”（iron cage）把人困于其中[3]（P175－176）。同样，教育领域中的技术化给教育、 教学带来了前所未有的革命，而且对技术的强调应该仍然是教育现代化的重要内容。但是，当技术理性成为教育界的主导思想甚至是唯一指导思想时，当教育被看成是一种近乎纯“技术”的事情时，就给教育带来了很多问题。 在技术理性主义的观点下，知识是可以包装并传授或出售给别人的商品；教育、教学就是一个传授系统（delivery system）， 一种技术性事业，一门应用科学，它关注并根据手段—理性的标准进行评判；而教师则基本上承担技术人员的角色（teacher as technician）， 是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是手段—目的的中介人。他（她）所能够关心而且必须关心的只是，对于给定的教育目的和教育内容，在各种可能的完成途径中，确认哪一些具有相对更大的效用，以便在实践中予以选择与运用[4]（P8－20）。 技术理性主义的教育观、教师观的问题在于，它使得教师们的视野被狭隘地限定于科目内容及其传授方式上，因而既不能透彻地了解这些科目内容背后的目的，也不能完全了解其教学活动在学生身上产生的实际效果。事实上，教育发生于极具复杂性的社会情境之中，它既有特定的社会历史背景，又指向我们理想的某种未来；它既关乎个人发展的问题，也是一种产生社会后果的“社会活动”。教育的这些特性使得教育实践不可能被简化成简单的技术控制过程，教师也不可能仅仅是一个技术操作工作[5] （P375－376）。正如人本主义心理学家库姆斯曾指出的那样， 好教师的教学决不是千篇一律地遵循着什么既定规则的，他们都有各自的“个性”，并在教学中体现出来；好教师在教学中会注重“具体的”、“特定的”情境，不可能以“既定的方法”去行动，教师应当是“艺术家”。在教学中，“专家”或“熟练者”的能力无法“直接”地传授给他人，也就是说，在教学领域中，“方法”不是“公共的”；更重要的是，在这个教师算是“好的”、有效的方法，对那个教师而言未必也就是好的[5]（P429）。
