中图分类号：G405文献标识码：A文章编号：1009 —413X（2000）02—0010—06 20世纪被人们称作是科学支配一切的世纪。科学理论在近代以来的辉煌进展在本世纪达到了高峰。以自然科学为典范的研究方法不仅引导了科学本身的发展，也影响了许多社会、人文学科的进步，其中包括着教育学科。 一 笔者认为，20世纪科学理论的发展对教育学科的影响主要表现在三个方面： 第一，科学思想对教育研究观的改变。这一点早在19世纪中叶就已显露出来。英国教育家斯宾塞以进化论为基础，站在实证主义立场上对教育研究作出了杰出贡献，他从科学主义角度论述了教育问题，提出“最有价值的知识是科学”这一著名的命题，使人们的教育观发生根本变革。自他以后，现代资本主义社会特别注意发展实科教育，加大科学知识在学校课程中的比重，为资本主义经济发展准备了人才基础。应该说，斯宾塞的研究尝试给了同时代的其他研究者以明确的启示，用科学眼光审视教育促使教育研究步入一个新的境界。于是，19世纪末20世纪初，教育研究领域盛行“科学研究”之风，凡研究必涉及定量、测量和实证，大有取代传统的规范研究和哲学研究之势。20世纪20年代以后，受科学思想泛化的影响，逻辑实证主义在哲学基础上对科学精神进行了认真的反思，结果，科学思想不仅改变了许多具体学科的研究形态，甚至也改变了哲学。自此以后，20世纪的哲学几乎是逻辑实证主义的天下，这不管分析哲学还是科学哲学。在逻辑实证主义思潮的影响下，教育研究中的科学主义倾向进一步得到强化，英、美作为经验论的发源地，本来就具有接受科学主义的丰厚土壤。德国、法国等欧洲大陆国家也倾向于用科学主义作为规范来指导教育研究，于是，出现了佩特森的“教育事实研究”、菲舍尔的“描述性教育学”、布雷岑卡的“批判理性主义教育学”和米亚拉雷的“教育科学”。 第二，科学规范对研究过程的影响。科学规范指科学研究过程中人们必须遵循的研究规则。20世纪以来，信奉科学研究方法的人们在教育研究中一般遵循着以下研究规范： 假定教育现象与自然现象一样，是独立于研究者的，因而可以采用自然科学的客观方法研究事实，提出关于事实的概括，形成普遍性和客观性的理论，并以实验方式验证。假定教育现象中的各种属性都是可用数理语言描述的。假定自然科学的方法适用于一切学科，要求教育科学研究符合科学本身的逻辑，使用数学工具，进行量化处理，把教育科学的基础建立在严格确证的经验事实上。假定教育现象可以分解为一个个变量，每个变量之间存在着线性或非线性的关系。教育研究就是通过实验发现这些关系的具体的机制，通过对一些变量的控制而进行实验，加以统计分析，认为统计分析的结果就是教育现象本身所具有的性质。因此，通过建立普遍性理论，就可以在实践中通过对某些变量的控制而控制教育活动。认为教育科学认识的目的在于知识的获得，在于获得规律性、法则性的客观知识。教育科学的理论是普遍的，是独立于任何具体情境的。教育科学是一种技术性的应用科学，旨在了解教育现象中的某些事实如何形成的因果关系，理论在于描述事实，形成操作技术原则。认为教育科学研究与价值问题无涉，因此，必须把价值判断排除出去。认为教育事实与人的意志或情感无关，假如教育现象中有价值因素，那只是一种个人的欲望和情绪的无意识的表现，并无客观性，因此必须把所谓的价值问题还原为事实问题，教育理论因而必须是中性的。认为教育过程是一种可重复的机械运动过程，是等速的，可计量的，每一项结果都有形成的必然原因。教育中的因果关系是教育现象各因素的客观关联方式；认为因果关系反映了教育现象的必然性，对这种必然性的形式化、客观化、数量化的描述就可以形成科学的理论。因为这种科学的理论反映的是必然性，因此，就可以模式化和技术化。可以说，20世纪以来的西方教育学发展，基本上是在上述这些科学规范的影响下发生的。 19世纪末，德国教育家威尔曼就认为，教育学没有理论上的规范性，而只有描述性，就是以经验归纳方法来说明教育现象，主张对教育学进行经验——描述的事实研究（注：杨深坑：《理论·诠释与实践》〔M〕，台北师大书苑有限公司，1988年版，第46页。）。同一时期的法国教育家孔佩雷、英国教育家培因都提出了致力于教育研究科学化的观点。20世纪初，在实验心理学的推动下，以实验教育学的兴起为标志，教育研究领域盛行着“科学化”思潮，智力测验、儿童学、教育测量等研究手段的运用成为教育学理论具有科学属性的主要标志。虽然实验教育学只经历了短暂的辉煌便夭折，然而，主张教育研究要自然科学化的人并不少。1921年，德国教育家克里兹施玛尔宣布哲学教育学走到尽头，认为教育研究走自然科学道路才是真正的出路。法国社会学家涂尔干也称，教育学只能成为一门具有实证性质的学科，否则将丧失其生命力。20年代以后，在逻辑实证主义者的鼓动下，教育研究中的自然科学化倾向愈演愈烈，直至50年代产生了分析教育哲学。在分析教育哲学看来，与自然科学的成熟程度相比较，今天的教育学不过相当于17世纪的医学和工程学，并且断言：“只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方，才有根据称得上理论。（注：〔英〕奥康纳：《教育哲学导论》，转引自华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》〔M〕，人民教育出版社，1980年版，第426页、441页。）”从20年代到50年代，德国盛行着教育学事实研究、描述教育学、经验教育学，并构成德国教育学发展的主流。美国的要素主义、改造主义、结构主义教育哲学，也反映着对科学化思维方式的重视。至于此间兴起的一些新兴学科，更是在科学规范的引导下产生的：教育技术学、教育经济学、教育测量学、教育未来学、教育生态学、教育预测学等。 20世纪60年代以后，虽然一股人文主义的研究倾向逐渐抬头，对那种片面追求自然科学化的倾向表示了不满，并同样引导了教育学科和教育理论的发展，但教育研究领域中的自然科学化倾向并没有就此终止，而是以更加成熟的理论形态和逻辑系统来表明其观点和立场， 如德国K·克劳尔、布雷岑卡、L·M·阿利希等人，试图建立教育现象的因果解释理论，把理论法则化和操作化、模式化，期望能够找到一种人们一看就懂、一学就会的操作程序，从而指导教育实践。克劳尔认为，教育研究就是描述，分析教育理论与事实，发现其中的规律性联系，形成客观和确定性的理论模式，并通过实验检验或证明其因果关系后，可作为治疗教育问题的处方开给教师或教育者，教育学就成为处方教育学或操作技术教育学（注：〔德〕B·克劳尔：《教育概念的修正》〔M〕，杜塞尔多夫，1973年德文版，第37页。）。阿利希和罗赫纳提出的教育技术理论模式更加实证化，他们试图提出说明一切教育现象的技术公式，并将其推广至教育实践中。1978年，他们共同发表了《作为技术学科的教育科学》，主张教育科学理论要有助于人类对教育事实的认识，以便描述、解释和验测教育现象及其发展，这种知识体系应具有应用性、有效性、经济性；能够达到普遍性、客观性以及确定性。教育科学要建构技术理论，为实际工作者提供操作技术指南。在这种立场上，他们把教育学家称为教育工程师，其任务是建筑教育语言系统和技术性公式，提供技术资源；把教师称为技术人员，其任务是使用技术以达到某种预期的目的（注：〔德〕阿利希、罗赫纳：《作为技术学科的教育科学》〔M〕，慕尼黑1978年德文版，第232页。）。
