〔中图分类号〕G403 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1006-7469（2000）01-0013-16 学校有效性研究（school effective research ）是依据一定标准，主要研究学校之间的差异，探求影响学校管理理论和实践效果的关键因素， 从而促进学生的发展， 使学校成为“有效学校”（effectiveschool）。如何衡量学校的有效性，兼顾办学的社会价值、经济价值和文化价值，这既是一个深刻的理论课题，也是一个复杂的现实问题。 一、学校有效性的标准及研究类型 学校有效性研究最初始于美国，后来引起西方各国及第三世界国家的普遍关注。迄今为止，由于研究者各自采用的方法不同，“学校有效性”被赋与不同的含义，衡量“有效性”（effectiveness ）的标准产生了分歧。德蒙兹（R.R.Edmonds ）把“学生阅读能力考核的增长百分率”作为学校有效性的标准；布鲁克奥弗（W.B.Brookover ）认为“有效性”的标准是“学生数学和阅读分数的增减度”；鲁特（Rutter）则把“学生通过全国综合考试的分数等级”作为“有效性”的标准；卡佩（P.D.kappa）视“学校标准化考试及特别课程考试结果”为“有效性”的标准。在美国，早期学校有效性研究大量集中在经济落后地区，“有效性”主要以全国性的标准化测验分数为依据。这种标准遭到批评，原因是贫穷儿童的需要和成绩水平信息的缺乏，将不利于研究者发展关于这类学校有效性的测量标准。霍尔姆斯（Holmes）主张学校有效性研究的假设条件应将学术成就和个性发展置于首位，其标准应是广大校长及教师所能认同的价值并能在实践中取得效能。引人注意的是亚当斯（ A.Adams）从国际比较教育角度出发，把“有效性”和“质量”等同，界定了“学校有效性”的一系列标准术语：（1 ）教育资源投入（生均课本、教师资格、师生比）；（2 ）教育成果／产出（学业成就／考试分数、生均投入、及格率／优秀率）；（3）教学过程（师生互动、 学生参与水平、学习合约）；（4）教学内容（当代／边缘性内容、 一体化学习、包容基础）；（5）学校声誉（普通公民印象、 学校一贯形象）；（6）文化价值（学生全面发展的影响）。许多研究者们一致认为， 学校有效性研究应正确地将有关政策和投入资源等因素结合起来，形成一系列相互联系的基本单元，灵活运作，以此增强学校效能。在此思想指导下，美国联邦教育部认为，学校的资源和条件并非有效学校的根本标准，关键在于如何利用资源条件，充分发挥现有资源效益。联邦还制订了“有效学校”的考核标准：（1）学校组织的质量水平；（2）学校氛围；（3）校长领导水平；（4）学校课程开发；（5 ）教师教学水平；（6）学生学业水平（读、写、算能力）；（7）师生关系；（8 ）学校与地方、家庭的关系。尽管研究者们知识、技能、价值和经验不同，但他们普遍认为“学校有效性”的一般特征包括：教师对学生高期望值、学生学习集中程度、时间的有效利用、教师教学水平较高、学校环境有序详和、规章制度健全、成就自我达成、工作业绩回报、社区参与及坚强有力的领导组织。 基于研究方法和研究背景的差异，学校有效性研究侧重各种类型。克拉克（Clark ）将学校有效性研究划分为学生成就研究和学校变革程度研究两大类。拉尔夫（Ralph ）把学校有效性研究归于有效学校研究（阐明学校与学校的主要差异）和学校效果研究（阐明学校和班级水准对于学生成就影响的差异）。以上研究类型主要在城市中小学进行。一些研究者以农村中小学为研究对象，学校有效性研究类型基本包括：（1）学校效果研究——论证学校组织的有效实践有助于学生学习；（2）教师效果研究——有效的教学训练研究；（3 ）领导行为研究——校长及行政组织对教学管理的有效支持；（4 ）课程编制研究——课程组织的有效方法研究；（5 ）双重项目研究——教育体制不同水平运作研究；（6）教育变革研究——促进学校和方案训练改革研究。 二、“学校有效性”研究的方法演进 1.60至70年代：“学校有效性”的定量研究 早期关于学校有效性研究是采用对学校投入和产出进行大样本定量研究和相关分析。 国外一致认为， 学校有效性研究源于科尔曼（ J.Coleman）1966 年发表的《教育机会均等》报告书。 科尔曼调查了近4000所学校的教师、学生和校长，研究和分析了学校特征（如物质设施）、师资状况（如教师训练）和学生背景（如社会经济地位）。他认为，学校教育本身和学生的学业成绩之间无明显相关，学生的数学、阅读等学科成绩和学校班级规模、教师水平之间相关性较低，但与学生社会经济背景、种族等因素存在很大相关性。早期类似大样本定量研究几乎都揭示出学生背景特征比学校水平因素更多影响和决定学生学业成就。但是，大样本定量研究仅仅衡量学校的资源条件，忽视了学校资源组织和利用，根本不考虑教师之间如何协同工作、师生如何充分利用教学时间和开展活动，教师如何激发学生学习动机。这种研究局限于学校单元的一般成就水平，忽视了学校内部班级成就水平及班级内部学生个体成就水平。 因此，70年代中期以后，一些研究者开始反思早期学校有效性研究的方法。他们认为应将学校资源和教育质量结合起来研究，把学生个体作为分析单元，将学生发展作为衡量学校有效性的标准，不应将学生成就作为学校有效性的唯一标准。相应地，他们还将学校资源和班级条件作深入考虑试图使定量研究更为精细。由于教育活动的极端复杂性，人们对教育活动中各种因素的相互关系的认识相对地说还很肤浅，量化研究往往把复杂现象作简单处理，导致研究者有意或无意忽视一些较难定量的和缺乏客观材料的因素。一些专家也认为，当代教育管理在理论和实践方面的失误，在很大程度上在于它坚持学校组织因素过于客观化和具体化。
