目前教育部正在规划的义务教育课程计划将在更大程度上增加地方与学校的课程决策权力。形势的发展给我国校本课程开发的实践提出了迫切的要求。不少地方和学校在教育教学改革中逐渐开始表现出对于校本课程开发的期待与热情。本文拟就校本课程开发的特点与条件作出分析，以此加入对校本课程开发的学理探讨。 一、校本课程开发的特点 校本课程开发（school-based curriculum development）， 又叫学校中心课程规划（school-focused curriculum planning）或学校中心课程革新（school-centered innovation），是20世纪70年代在英美等发达国家中开始受到广泛重视的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略。这种课程开发策略在一定程度上表现出以下共同的基本特征： 1.校本课程开发是民主开放的课程决策过程 顾名思义，校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学思想自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。它实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。它涉及学校教育经验的各个方面，比如学校组织结构优化、教师在岗培训、教育资源选用和社区参与等多种相关措施。校本课程的开发不是学校乃至地方间相互割据的手段，而应把眼光放远，应加强与国家课程开发机构的交流。 与国家课程开发注重基础性和统一性的特点相比较，校本课程开发策略充分尊重学校教育环境的独特性与差异性。由于学校教育的具体执行者——教师广泛参与课程决策，学校的纵向与横向课程都充分考虑到学生的需要，考虑到特定学校的具体教育环境，突出本校的课程特色，因而对学校的教育教学产生积极影响。进行校本课程开发的学校，形成支持和激励性的氛围，校内交流渠道通畅，成为对教师具有吸引力的工作场所。这些特点有助于教师的专业成长与发展；有助于教师专业地位和专业自主意识的提高。学生也感到学习更加贴近他们的需要，因为他们的意见作为重要的组成部分被纳入了学校的课程计划。 校本课程开发具有很高的开放性和灵活性，它也鼓励家长和社区人士参与学校的课程建设， 表达他们的教育观点和要求（注：Husen T.and Nevill T.1994 The International Encyclopedia of Education.Elsevier Science Ltd.PP.1268－1269。）， 因而比较容易融进社会生活的实际变化和最新出现的相关课题，使学校课程具有更强的主动变革的机制和能力。 2.校本课程开发是教育制度内权力与资源重新配置的过程 校本课程开发还是教育制度内权力与资源重新配置的过程。出现这种情况的原因是多方面的。其中主要的是，20世纪50年代以来广泛执行的国家课程开发策略从60年代中后期开始受到空前迅速的社会、技术和经济变革的巨大挑战。因为国家课程开发策略实质上是一种中央高度集中的自上而下的研究-开发-推广策略，一是周期长，缺乏灵活性，严重滞后于社会变革，尤其是不能及时反映科技进步的成果和当地社会生活和社会发展需求的实际变化，时效性差；二是学科专家处于课程开发的核心位置，课程设计定位在学科结构的层次，缺乏课程系统结构的整体把握，导致单一狭隘的专家型课程目标和决策渠道，缺乏多层次多途径全方位满足社会发展和学生发展需求的课程体制与能力；三是“中央”、“外围”之间，亦即开发课程的学科专家与实际执行课程的教师之间，缺少应有的紧密联系，课程专家与学校及教师是“两张皮”，否定和闲置广大教师的独立判断和参与课程开发的积极性与创造性，降低了课程革新对于学校教育的实际影响，致使课程改革不能在教学质量上取得预期的成果。权力的过度集中造成教育资源的惊人浪费和教育效益的严重下降。校本课程开发的出现正是对国家课程开发所遇到的挑战作出的实用主义的反应，其最终目的在于通过教育制度内权力与资源的重新调整和优化配置来提高教育的效益以及教育适应变革的能力。 3.校本课程开发是课程理论与课程实践不断丰富和完善的过程 相对于广大的教育人口和地区差异而言，国家课程开发主体的代表性是非常狭窄的，或者说，它只能忽略差异性而寻求共同性与统一性。这在社会比较平稳与发展缓慢的情况下，在计划经济体制下是适宜的，但在社会生活日趋多元和变化发展日益迅速的当今时代，其局限性就越来越明显了。正是在这样的背景下，新的课程理论与课程开发实践应运而生。校本课程开发就是课程理论与课程开发实践不断发展、丰富和完善的过程。 其中，校本课程编制、校本教师在职教育、学校自我评价、学校整体考核以及行动研究等单项实践与研究探索方面取得的突破性进展，为校本课程开发提供了宝贵的经验。在这一过程中，教育工作者特别是广大教师的课程意识和课程开发能力以及专业自主意识与能力得到加强。校本课程开发的基本观念和策略也逐步为政府部门所认可和支持，这为校本课程开发的广泛实践注入了直接动力。在英国，课程开发的主动权从中央向外围的转移得到了中小学委员会（the School Council）的认可。从70年代中期开始，它甚至把促进革新的研究-开发-推广策略弃之不用， 改而从政策上支持“解决问题”的校本课程开发方案。 （注：Blenkin GM,Edwards G.and Kelly AV 1992 Change and theCurriculum.Paul Chapman Publishing Ltd.p.105.）在美国， 校本课程开发的“基层”革新、人类学课程方案等单项实验也获得了政策上的支持。澳大利亚、加拿大和以色列等国家也不同程度地实施了校本课程开发计划。特别是校本课程开发形成和普及了一些重要的教育思想和教育理念，包括促进变革的逻辑起点是实践者的问题而不是革新者的理念；教师和学校是课程开发的贡献者而不只是被动的接受者；实际承担教育教学任务的学校可以也应该成为设计课程的理想空间；学校作为一个组织机构在保证课程革新“生根”可能性方面起着决定作用；真正持久的课程变革必须依靠实践者积极参与变革过程，教师作为实践者是课程开发的核心参与者；没有教师发展就没有课程开发等等。这诸多方面都在一定程度上扩大了课程开发的视野和范围，促进了传统课程理论与实践的变革，尤其是打破了单一的国家课程开发模式，课程开发的理论与实践更加丰富和完善了。
