用广义知识观重建智育理论

      知识分类与目标导向教学理论是华东师范大学心理学系教育心理学学科组在多年探索中逐渐形成的一种以现代认知心理学的广义知识观为核心的新型智育理论。本文拟从理论产生的原因、理论内核及其所产生的影响三个方面对这一理论进行评述。

      一、为什么要重建智育理论

      江泽民在党的“十五大”的报告中指出：“培养同现代化要求相适应的数以亿计高素质的劳动者和数以万计的专门人才，发挥我国巨大人力资源的优势，关系21世纪社会主义事业的全局。”据此，普通教育的目的在于使亿万学生而不是少数尖子生具有适应未来现代化社会的高素质。在此，智育担负着发展学生的智力的重任，是学校教育中最为繁重的任务。为使普通教育担负起对亿万学生的育智重任，智育理论必须先行。然而，我国的智育理论仍处于滞后状态，难以满足“提高全民素质，迎接新世纪挑战”对智育理论的要求。

      我国智育理论滞后的主要表现是：“第一，在传统上，教育学把智育理论涵盖在教学论中加以论述，不把它作为教育学的一个独立组成部分。”（注：皮连生：《智育心理学》，人民教育出版社，1996年版，第16页，第17页。）在教育心理学领域中，虽然早在1981年就有《智育心理学》出版，但至今，能反映现代认知心理学的最新研究成果的专著仍属鲜见。“第二，智育理论中的许多基本概念和理论相对陈旧、落后。”（注：皮连生：《智育心理学》，人民教育出版社，1996年版，第16页，第17页。）例如，我国传统的智力观把智力解释为注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力等五种能力之和，因而发展智力都被归结为发展这五种能力。这种观点离开知识谈发展能力，实质上仍然未跳出形式训练说的窠臼。关于传授知识与发展智力、培养能力的关系问题，认为“掌握知识和发展智力的关系是互相依存、互相促进的辩证关系；它们有差别，但并不互相排斥。”（注：刘佛年主编：《中国教育的未来》，安徽教育出版社，1995年版，第277页。）要“传授知识， 形成技能，发展智力”。这种将知识、技能与智力并列的阐释本身就不合逻辑。“第三，智育理论较多借鉴哲学的认识论，对学生掌握知识的过程仅作一般描述。但学校智育任务是在各门有着本质上不同的学科中完成的，从认识论上进行的一般描述往往难以为学校不同学科的教师所应用。”（注：皮连生：《智育心理学》，人民教育出版社，1996年版，第16页，第17页。）“第四，智育理论缺乏良好的课堂学习心理学的基础。”（注：皮连生：《智育心理学》，人民教育出版社，1996年版，第16页，第17页。）在西方，学习心理学很发达，但直到60年代末，才出现“教学心理学”这个术语。与西方相反，前苏联心理学家则积累了较多的教学心理学资料，但缺乏系统的学习理论。我国智育心理学理论主要受前苏联心理学的影响，可以说，在80年代以前，基本上没有系统的学习理论的指导。

      总之，为满足我国基础教育从“应试教育”向“素质教育”转轨的要求，我国的智育理论必须重建。研究发现，“在心理学史中，知识长期不是专门的术语。”（注：Strubc,Gerhard,Wcnder,Karl( 1993).The Cognitive Psychology of Knowledge.Elsevier Science Publishers B.V.p.vi.）这是由于行为主义在心理学中长期占统治地位所致。所以，教育心理学自本世纪初正式诞生起，即以学习心理为核心，但却不研究知识，不研究人类获得知识的内部心理过程及其条件。自从认知心理学于本世纪70年代诞生，知识开始出现在心理学文章的标题之中。“知识使心理学家再次准备重新考虑学习”，并成为“认知心理学的核心问题之一。”（注：Strubc,Gerhard,Wcnder,Karl( 1993).The Cognitive Psychology of Knowledge.Elsevier Science Publishers B.V.p.vi.）经过二十多年的积累， 对于知识及其获得的研究取得了令人瞩目的成就，逐渐形成一种广义的知识观。这为知识分类与目标导向的教学理论的诞生，在理论上提供了生长点。

      二、用广义知识观重建智育理论

      知识分类与目标导向教学理论由“智育目标论”、“知识分类学习论”和“目标导向教学论”三个分理论构成，广义知识观贯彻始终。其基本假设为：（1）人类后天习得的能力都是由知识构成的，所以， 可以用广义知识来解释人类习得的能力，这就需要新的智育目标论； （2）凡是教给学生的知识，都应转化为形式和功能不同的能力，这就需要新的学习论，即知识分类学习论；（3 ）不同类型的知识在人脑中表征与储存的方式不同，习得过程与有效学习的条件不同，测量与评价标准不同。这就需要新的教学论，也称“知识分类与目标导向的教学设计”理论。下面从三个方面简述新的智育理论是怎样阐明以上三个假设的。

      （一）智育目标论：凡是后天习得的能力、智力都要用知识来解释

      智育目标论主张，用知识解释一切后天习得的能力和习得的智力。依据现代认知心理学，“知识即个体通过与其环境相互作用后而获得的信息及其组织。”（注：皮连生：《知识的分类与教学设计》，载《教育研究》，1992年第6期，第44页。 ）综合加涅的学习结果分类体系和现代认知心理学的知识分类体系，该理论将知识分成两大类（陈述性知识和程序性知识）和三个亚类（陈述性知识、用于对外办事的程序性知识，和用于对内调控的程序性知识，即策略性知识）。两大类涉及到知识的本质、不同知识的表征形式；三亚类对应于通过外显行为表现出来的不同能力，反映不同的学习结果。它们之间的关系可用图1表示。 这里的知识既包括我国教育理论界中传统的知识概念（陈述性知识）；又包括策略性知识，即我国传统的智力技能概念；还包括传统理论所没有的狭义的程序性知识，即加涅的“智慧技能”，因而是广义的知识。