[中图分类号]G641 [文献标志码]A [文章编号]1001-6201(2019)06-0036-07 一、立德树人何以要遵循道德发展规律 坚持把立德树人作为教育的根本任务和中心环节，把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准，是新时代加快推进教育现代化、奋力建设教育强国的必然要求和基本方略。对高等学校来说，当务之急是要按照《中国教育现代化2035》《加快推进教育现代化实施方案(2018-2022)》的总体部署，将立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿教学科研、管理服务和人才成长全过程，构建以立德树人为核心的学科体系、教学体系、教材体系和管理体系，提升立德树人的质量。其中一项重要工作就是遵循学生道德发展规律，创新立德树人理念方法，增强立德树人亲和力和针对性。 我国高校立德树人长期面临的一个突出问题便是亲和力不够、针对性不强。这一问题既表现为教育内容与学生需要的不适应，也表现为教育方法、教育形式与信息化、数字化、虚拟化背景下学生学习方式、生活方式、价值理念深刻变革的不同步，更表现为整个教育形态对学生生活实际、重大关切、成长难题的疏离。之所以造成这个问题，一个根本原因就在于学生作为立德树人的主体地位没有得到应有的尊重，学生道德发展的规律没有得到自觉的遵循，学生在道德养成中所拥有的主动性和创造性没有得到有效的激发。从更为宽广的视野来看，这些问题还与我国古代德育传统有着内在而紧密的联系。 众所周知，“重教崇德”是我国传统文化的鲜明特质。早在西周初年，周公旦所谓的“以德配天”“敬天保民”，便将“德”与王权建设、天下太平勾连起来，进而确立起德育的至高地位。春秋战国时期，“德”逐步由“天道”过渡至“人伦”，所谓“君子务本”“义利之辨”便集中体现了这种以人伦为核心、以血缘为基础的德育模式。值得注意的是，这一时期“德”的内涵及其实践教化虽然没有完全摒弃“天道”这一本体论根源，但却更多诉诸有关人性论的理论假设。其中对后世影响较大的假设有两个：一是孟子以“性善论”为基础，形成的强调自我修养的德育路向；二是荀子以“性恶论”为前提，提出的“化性起伪”、外在教化的德育路向。前者成为封建士大夫阶层涵养“德才”以实现“修齐治平”人生理想的理论渊源，后者则构成普通百姓践行“德目”以维系宗族延续的重要依据。然而，自西汉以降至明清，从董仲舒将“三纲五常”确立为唯一的德目体系，到韩愈提出以儒排佛的“道统”论，从张载将“圣人”作为道德教化的最高目标，主张消弭人与生俱来的“污浊之气”、实现“立人之性”，到朱熹所谓“德修之实，在乎去人欲，存天理”，我国古代德育逐步失落了原初的人本主义色彩，成为“家国一体”的封建秩序、“存理灭欲”的伦理纲常的刚性力量，从而将自主自觉的个人道德发展问题弃之于视野之外。近代之后，面对列强入侵、民族存亡绝续的“三千年未有之变局”，封建德育体系随即土崩瓦解，如何“立新德”“树新民”成为中国德育的重大问题。对此许多人主张要破除封建德育弊端，引进西方教育民主科学的思想资源。例如蔡元培就提出，旧式教育的最大弊端就在于违背人的自然发展规律，束缚人的个性发展，故新教育尤其是德育的宗旨不是要驯服臣民，而是要养成健全人格、培育共和精神，德育的要害不在于将社会道德规范强行灌输给学生，而在于“深知儿童身心发达之程序，而择种种适当之方法以助之”。这实质上已经体现了现代德育尊重人的主体地位、遵循道德发展规律的核心特征。 “中国共产党成立至今，由中国化马克思主义所代表的先进文化极大革新了传统中国对道德本质及其与人的关系的认识和理解，将教育的根本任务从‘人德共生’发展为‘立德树人’，构筑形成了富有先进性、创造性和广泛性的新型道德体系，实现了社会教化与人的发展的有机统一。”[1]203其中一个重要表现就是，改革开放之后，我国高校德育越发重视“以人为本”，越发强调尊重学生主体地位和发展规律。从2005年全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议提出“学校教育，育人为本，德智体美，德育为先”的理念，到2010年“育人为本”“德育为先”被作为工作方针和战略主题写入《国家中长期教育发展规划纲要》，从2016年习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上明确提出要围绕学生、关照学生、服务学生，遵循学生成长规律，满足学生成长发展需求和期待，再到2019年学校思想政治理论课教师座谈会上，他针对思想政治理论课改革创新，进一步提出了“八个统一”，强调要加大对学生的认知规律和接受特点的研究，发挥学生主体性作用。 可见，尊重学生主体地位和发展规律，在国家政策层面已经上升为广泛共识和高度自觉。那么，为什么在实践中我们仍还面临着前文所述的诸多亲和力不够、针对性不强的问题呢？这里面既有历史惯性的原因，也跟相关研究不充分有关。从历史惯性来看，自先秦以来我国德育基本上延承的是一种“自上而下”的实践逻辑。这种逻辑往往是基于一种先验的理论假设或道德预期，然后通过一整套的制度设计和规则制定，对学生实施有目的、有计划、系统化、规范化的教育干预，从而将相应的道德条目灌输进学生头脑。其优长之处在于可以帮助学生很好掌握道德知识，但却并不能架设起从道德认知到道德行为的转化渠道。从研究情况来看，当前我国德育研究虽然已形成相对完整的学科体系和知识架构，但是多围绕“如何施教”的教育过程展开，而对学生道德“如何发展”的“受教”过程关注不够，并且相关研究方法也多是基于实践经验和逻辑演绎，缺乏实证化的数据支撑和科学化的条分缕析。解决上述两个问题，需要我们重新回到立德树人的逻辑起点，深入理解道德的本质及其发展规律，从而为把立德树人深度嵌入学生的生命实践，实现立德树人与学生成长成才同频共振、同向同行奠定必要而坚实的认识基础。 二、深刻理解道德发展的本质和规律 道德的本质及其发展问题向来是常说常新、人言人殊。回顾历史，在中西方思想谱系上，既有将道德视为至上性、超越性的存在，将人视为道德的现实载体和实现工具的“本体论”，也有以人为中心，将道德当作基于人的需要、服务人的利益的“工具论”。前者有柏拉图对“至善理念”的执着追求和儒家“以德配天”“舍生取义”的道德取向，后者有伊壁鸠鲁“追求快乐”的人生目的和近代功利主义、实用主义思潮。然而，伴随人类知识总体的日趋分化和学科建制的不断完善，道德的本体论和工具论问题逐步淹没在不同学科语境之中，呈现出不同的致思理路和认识图景：哲学家致力于挖掘道德本质及其发展的人性论基础和价值论依据，探究善与恶、正确与错误的发生根源和衡量尺度；心理学家重在把握道德发生的心理机制，揭示人们如何认识善与恶、正确与错误的心理奥秘；社会学家则从个人与社会关系视角，研究个体道德发展与社会道德秩序、社会道德规范与社会运行机制之间的内在关联；如此等等，不一而足。但是透过林林总总的观点和主张不难发现，人们有关道德本质及其发展的苦苦思索，归根结底在于回答和解决三个问题：一是道德的边界问题，即道德究竟涵盖哪些内容、指涉哪些问题？二是道德的发展问题，即道德是否存在由低级到高级、由简单到复杂、由自发到自觉的发展跃迁？这种发展是否遵循一种普遍的演进模式和内在规律？三是道德的标准问题，即应该以什么样的尺度来衡量道德发展的效果？前一个问题指涉道德的本质意涵，中间一个问题关涉道德的发展趋势，最后一个问题则涉及道德发展的标准，三者相互联结，共同构成道德本质及其发展规律的基本问题。
