［中图分类号］G41 ［文献标识码］A ［文章编号］1004－4434(2013)11－0213－04 认真观察我国当前道德教育的理论与实践，就会发现其中存在着诸多实体主义哲学传统和概念思维方式，甚至可以说扮演着德育学意识形态的角色。而道德教育中的存在形态与价值形态分离，教育活力与育人魅力萎缩的态势恰恰与此有关。这就需要我们对概念思维方式的内涵、哲学基础、表现形式、基本意蕴进行反思和批判，重构道德教育的认识论基础，为探索新的思维方式建构前提。 一、概念思维的历史生成 概念思维肇始于柏拉图开创的哲学辩证法，这种辩证法是通过将现象归结为概念或者概念之间的演绎、归纳、推理来把握现象或理解事物的，“概念”则被视为是对事物的一般性本质特征的把握，是从感性事物的共同特点中抽象、概括出来的[1](P240)。柏拉图的“理念世界”、亚里士多德的“沉思生活”、基督教的“上帝之城”，均是这种思维方式体现。 柏拉图等西方学者之所以重视概念思维，这缘于西方对于理性思维的痴迷。理性思维许久以来都被西方学者视为真理存在的基地、承载者和判定者，是确定世界的把握者。而理性是不能通过人的直观和感性获得的，只能依赖于概念，在概念与概念的关系中才能获得确定性和真理性。所以，“概念”就构成了理性思维的主要形式。也正是基于此，概念在西方学术研究中具有神圣的地位，是本质或本体的代名词，代表着抽象普遍性及对于感性事物的超越。在感性事物之外，还存在一个不同的永恒世界，而这个世界是由概念构成的。这两个世界的地位是固定的，不可移易的，“是一种‘排他性的二分法’”[2]。 后来，黑格尔把概念思维推向了巅峰。在黑格尔那里，概念有如一个理性化的上帝，君临世界之上，人的认识和一切活动都由这种本体所生，最终也要回归到概念本身。如果说之前概念只是人用来认识和确认世界的本体，这时概念已经成为绝对理念，作为一切存在的共同本质和根据的某种无限的、“客观的”、无人身的思想、理性或精神，它自身会生成、运动、变化和发展。 因而，在这种背景下形成的概念思维必然具有这样的特点： 1.对象化的特点。概念思维会把对象(包括人)看成已经有个现成的东西在那里了，它与概念互为现成的对象，二元对立，互相分离。既然是二元对立的，那么任何事物都可以作为摆在眼前的对象加以认识和研究，而且事物是静态不变的，是没有境域性的，并不是当场构成着的。 2.抽象化的特点。就是习惯于在认识活动中运用判断、推理等形式，对客观现实进行间接的、概括的反映，习惯于抛开偶然的、具体的、繁杂的、零散的事物的表象，或人们感觉到或想象到的事物，在感觉所看不到的地方去抽取事物的本质和共性。虽然没有抽象思维，就没有科学理论和科学研究，然而抽象思维不能走向极端，否则就容易变成形式化的东西，表现为定义、判断、推理、分析、综合以及逻辑演算与整合成公理系统等。 3.静态化的特点。即从静止的状态来考察分析客观事物，或者说它强调突出相对静止的一面来研究现实对象，这在实际工作和科学研究中具有一定的积极意义。但静态性思维容易形成把对象机械、简单地化约与框定为独立自存、单一、静态、封闭的实体，将本来运动变化着的客体对象静止化，将丰富多彩的对象客体简单化的倾向。 公允的讲，概念思维是人类重要的思维方式，是人类思维发展的必由之路，当初的存在也有其必要性和合理性。例如它在促进工具理性的发展，建构系统化知识体系，重构思想理论系统，创造现代文明方面曾产生重要的推动作用。因此，概念思维一直到19世纪中叶都还是西方大多数思想家引以为豪的思维方式。然而，由于概念思维本身所具有对象化、抽象化、静态化的特点，造成了其有难以克服的思维缺陷。从19世纪后半叶的叔本华、尼采开始，这种思维方式开始受到批判，并且一直继续下来，包括克尔凯郭尔、柏格森、胡塞尔、海德格尔、萨特、福科、德里达等人从不同角度所作的批判，至今也未停止。 二、概念思维对现代道德教育的表层影响 概念思维对现代道德教育的表层影响主要有： 1.在道德教育的理念方面，把“概念”视为真理，把传授一般的德育概念设定为教育的重要任务。因而应用各种各样的方法，简化复杂的德育现象为概念，并要求受教育者记住了定义概念的文字，认为这就掌握了真理和道理。认为在考试和评估中，运用规范化、标准化、数字化、卷面化的概念进行考察是最公正合理的方式。 2.在道德教育实践方面，秉承客观主义的科学观和知识观，把科学标准当作衡量道德教育实践的唯一标准，以“逻辑的、科学的”方法来指导道德教育实践。具体做法就是把生活世界中丰富的道德教育案例利用各种理论和各种途径归结为某一概念，所有“含糊”的、“感性直观”的道德教育实践都进行“科学化”的重新审视、评估、诠释和改造，任何不合乎这条概念化标准者，就被当作无价值的东西抛到思想视野之外。
