道德教育的协调性指的是道德教育在内容上的善性融通，在模式上的正向联动，在层级上的有序衔接。它将家庭——学校——社会作为一个有机系统，将传统道德与现代道德、东方道德与西方道德看成一个共生体系，将受教育者视为心智与能力上的渐进主体，强调的是道德与教育在受教育者内心世界的统一。道德教育的协调性可以从完全不同的论域展开，本文仅从道德教育的施教目的、施教方式及施教关系三方面加以分析。 一、规范德育与德性德育的协调 规范德育与德性德育是道德教育的两种不同理念。规范德育与德性德育的划界以德育的施教目的为根据。规范德育的目标是教导受教育者接受社会伦理规范；德性德育的目标是教导受教育者成为有内在道德涵养的人。 规范德育与德性德育的分野与规范伦理学和德性伦理学的分野直接相通。规范伦理学关注的是我们应当做什么，强调的是道德原则、道德规范和道德义务。在论述问题的方法上，着重于应当、绝对、命令的语式。规范伦理的积极意义是肯定了个人在成为什么样的人这一领域内的自我决定的权利，即肯定了个人的自由和自主，缺点是忽视对人本身的关怀，仅仅关注对个人行为的外在约束和限制，无视个人自我完善的追求，容易导致个人自我价值和意义的丧失（注：寇东亮：《“德性伦理”研究述评》，《哲学动态》2003年第6期。）。德性伦理学侧重之点在于培养自我的内在品格。作为内在品格，德性表现为实践理性、主体意向以及情感的统一。在麦金太尔看来，德性是人们实现其内在利益的惟一方式，是人们实践的产物并只有通过实践才能实现，它不是个人的单独行为而是指个人的生活整体。德性伦理学的优点是“以行动者为中心”而不是“以行动为中心”，思考的是是什么（Being）而不是做什么（Doing）的问题，考虑的是“我应该成为什么样的人”而不是“我应该做什么”的问题（注：罗莎琳德·赫斯特豪斯：《规范美德伦理学》，《求是学刊》2004年第2期。），体现了人的中心地位。德性伦理学的不足是，它可能弱化道德的规诫功能和主体的义务感。 规范德育与德性德育直接受伦理学走向的导引。在规范伦理学主导伦理学方向时，规范德育必然是社会主流；在德性伦理学主导伦理学方向时，德性德育必然高处尊位。在亚里士多德德性伦理学主导时期，德性德育盛行，成为有德之人一直是德育的至上追求。西方进入资本社会之后，规范伦理学成为主导，规范德育流行，培养受教育者对契约规则的尊重与服从成为德育的基本目标。但随着市场对人的价值扭曲，抽象的理性规范渐渐变得苍白无力，德性伦理学一反统治近代西方数百年的主流伦理学，演化为一场名副其实的“德性伦理学运动”（注：高国希：《当代西方的德性伦理学运动》，《哲学动态》2004年第5期。）。德性伦理学的复活，其直接后果是德性德育的渐重。美国的情况就很典型。20世纪80年代以来，品格教育（德性德育的直接表征）表现出一种回归传统的倾向。人们强烈呼吁把美德伦理学作为理解和补救当前人们缺乏道德和精神支柱的一种手段（注：杨韶刚：《美国品格教育的最新发展研究》，《江西师范大学学报》（哲社版）2002年第2期。）。当然，德性德育在美国的崛起，并不能简单说明规范德育的萎缩。完整的理解也许是，德性德育弥补了规范德育的不足，双方的一体化正在促进彼此的共存。 曾经，我们非常重视规范德育。甚至可以说，直到今天，规范德育仍然是我们道德教育的主导模式。致力于让学生理解和服从社会道德规范，一直是我国道德教育的基本价值取向。规范德育以社会为本位，有利于主流道德的社会化，但其弊端也是显而易见的，它容易忽略教育对象的个体需求。规范德育将貌似精美的“美德袋”硬塞给学生，忽略了学生作为生命存在的交互主体性，使道德教育沦为简单的学生服从教师权威的活动。杜威批评这种从行为中抽象出来而孤立讲述的道德学科，就像离开肉体的骷髅，也好似不要学生跳入水池而光给他讲游泳术一样地迂阔可笑。所以，朱小蔓教授呼吁，应当把道德教育的内涵界定为“指向人的德性培养的教育”（注：朱小蔓、其东：《关于学校道德教育的思考》，《中国教育学刊》2004年第10期。）。但是，德性德育又有可能导向另一面，即因为重视接受主体的内在需求，滑向德育的个人本位，从而降低道德的规诫功能。比如，依德性德育模式，如果要告知学生“说谎是错误的”，我们将不是从权利正义的角度，不是因为它侵犯了别人“知道真相的权利”，违犯了“别人要受到尊敬地对待”的规则，而是因为“说谎是不诚实的”，而“不诚实”本身是“恶”，是一种坏品质，所以学生不应该说谎。问题是，如果学生从实用主义的角度出发，不认同说谎是一种坏品质，或者认为诚实是一种傻瓜品质，德性德育岂不走向了无能？可见，单向度地肯定德性德育并不是最大的明智。 其实，规范德育与德性德育都可以说是道德教育的有效方式。规范德育的失落很大程度上并不是因为规范德育作为德育模式本身的缺陷所致，而是由于作为教育内容的规范出了问题。规范德育有效实施的前提是，规范必须具有科学性与合理性。规范的科学性要求规范真实地反映客观事实，必须具有真理性；规范的合理性要求规范与人性相通融，必须具有可接受性。如果规范仅仅是辅佐社会管理的外在戒条，那么，规范体现的将是外在于受教育者的他人意志，规范本身的异己性必然会对规范德育的效果产生否定性影响。规范德育的实施者应该明白，受教育者接受一种道德规范，绝对不是为了给自己套加一副精神枷锁，相反，他是为了凭借道德的力量来谋求一种更好的个人生存。因此，规范德育实施的关键是要在规范和受教育者之间建立一种正向度的利益关联，并且让受教育者对之产生明确的认知。德性德育的有效展开也有相应的条件预设。一方面，德性德育必须激发受教育者的品德需求，同时社会应该有相应品德的肯定性机制。换句话说，品德不仅之于受教育者是必须的，而且也应该是日常生活世界所推崇的。如果一种理论意义上的高尚品德在实践世界遭到拒绝，它也会在受教育者的内心世界遭到拒绝。另一方面，德性教育应该将个人德性的养成与社会责任的培养有机统一。尽管有些品德本身包含着对社会责任的肯定，但是，德性教育的直接目标所指毕竟是受教育者的个人德性，在客观上容易造成对社会规范的忽略，进而导致受教育者社会责任感的淡化。所以，德性德育必须将社会责任作为重要的德育内容，注重德性的整体性，“德性的整体性不仅表现在德性的整体性与生活的整体性的全面关联，还表现在德性的形式结构与内容结构、德性的理性维度与情感维度的辩证统一。”（注：詹万生：《整体构建学校德育体系研究报告》，《教育研究》2001年第10期。）由此得出的必然结论是，德性德育具有整体性，它需要系统化的模式来保证实施。
