话语即discourse，由拉丁词头dis（穿越、分离、对衬）和词根coursus（线路、行走）合成，意为“对事物的演绎、推理、叙说的过程”，词典里多作说话、讲演、论述解。话语是思想的表现形式，“存在于任何的理解活动和解释活动之中”。（注：巴赫金著，李辉凡等译：《周边集》，河北教育出版社，1998年版。）在德育活动中，有什么样的德育话语就有什么样的主导思想，德育话语是最敏感的德育思想变化的标志。问题由思想而生，亦是由话语而生。新的德育观一旦落实到实践层面，必有赖于德育话语的更新。20世纪中后期，对话与交流成为普遍趋向，权力话语的预置受到消解。随着我国社会向多元化开放社会的过渡，教育者在传递意识形态的过程中，话语的内容由“被控制的共识”转变为“协商的共识”，对于仍以“听话”为中心话语的德育来说，话语的更新势在必行。当前，结合德育观的嬗变，探讨德育话语如何更新这一问题，对于把握德育的时代发展趋向，清理德育思想的局限和明确德育的未来展开形式，无疑具有重要的意义。 一 德育话语方式与德育思想表征 话语可以以多种方式表现。但无论如何，任一话语方式都是一定思想的表征。无论是表达者还是接受者，都是首先通过话语形式来表达和理解语言信息的。（注：刘焕辉：《言语交际学基本原理》，江西教育出版社，1997年版。）话语的不同表达方式中隐藏着说话者不同的动机和目的。就建立在日常生活实践背景之上的日常生活话语进行分析，其话语方式可归结为三种，即话语的控制方式、劝导方式与对话方式。①控制方式。在日常言语交流中，作为言语交往活动中介的话语是以命令、强制的口吻说出的，如果是书面话语，则是典型的祈使句，表露的是一种祈使语气，说话者与听话者之间的关系明显表现为控制与被控制关系。如A对B说：“你必须这样做”，“你一定要这样做”，在A看来，B除了对自己的命令绝对服从以外，别无选择。在此，话语的内容是一种“被控制的共识”，是强加给对方的，话语所体现的是一种控制思想。②劝导方式。在言语交流中，A是说者，B是听者，说者A用劝告、教导的口吻对听者B说话，以期被劝说者B接受自己的观点，从而改变思想态度，站到与自己相同的立场上来。如A对B说：“你应该这样做”，“你最好这样做”。话语的内容能对被劝说者B构成一定的心理压力。在一般情况下，B会屈服于A的权威、地位、学识、身份等种种压力而听从A的劝导。③对话方式。在言语交流中，A和B分别是对话的双方，A和B可以通过对话自由地交换意见，而不受彼此身份、地位等因素的影响，如A对B说：“你想不想这样做”。在此，A所说的话对B不构成任何威胁与压力，B可以表示“想这样做”，也可以表示“不想这样做”。 在前两种话语方式中，言者A和听者B之间是一种控制与被控制，劝导与被劝导的关系，在A的话语支配下，B不能与其进行平等对话、交流，虽有暂时的表面的服从，但相互之间还是难以达成真正的理解与共识，且很可能出现逆反、抵制等现象。而在第三种话语方式中，A和B之间是充分平等的，两者都可以采取自愿自由的方式对话，且这种对话不是封闭式的而是开放式的，双方都能敞开各自的心扉，进行真诚的交流，相互之间更易达成真正的理解与共识，这种共识是一种协商的共识。 根据话语本身的特点与德育的性质来看，德育话语应是德育活动的主体在德育实践中说（写）出的并指向一定德育目的的话语。德育话语必须建立在一种德育实践的背景之上。在此，不妨将前面A、B在日常生活实践中所使用的话语置换一下背景，即将话语置换到德育实践的背景之中。假设基本情境是这样的：A是教师，B是学生，学生B因为和班上同学打架不小心伤了对方，被教师A叫到办公室，但学生B认为是同学先打自己的，一直不肯主动承认错误。教师A在做学生的思想工作时，可能会有三种表述（即话语）。①你不遵守学生行为守则，竟然打伤了同学，必须向老师认错；②你要团结同学，不应该和同学打架，应该向老师认错；③你为什么要和同学打架呢？你觉得这样做好吗？可以看出，在第①②种表述中，教师是从约束学生行为的基本行为准则出发，并以此来命令学生，劝诫学生，以达到理想中的教育目的，使学生的心理和行为发生预期变化。然而，实际上这种目的难以实现。而在第③种表述中，教师采取的是一种询问的语气，将自己置于与学生平等的地位，注意激发、唤醒学生内在的道德意识，进而经过相互协商，帮助学生做出正确的也是由衷的决定。 如果我们再进一步对德育实践中所产生的德育话语作一“全貌概观”（维特根斯坦语），不难发现，隐藏在话语背后，贯穿整个德育实践的德育思想主要有两种，一种是重约束、控制的德育思想，一种是重引导、唤醒的德育思想。重约束控制的德育思想表现为教育者通过制定行为规范，用各种准则来约束受教育者在各种条件下的行为。这种规范是用来“约束”个人行为的，是“外界强制性的”。另一种德育思想即主张对受教育者进行引导与唤醒的教育，是促进和帮助受教育者即使在牺牲自己眼前利益的情况下也要做出“正确”的决定，采取“正确”的生活方式。由此，受教育者都必须培养一种“内在力量”或自我控制力，也即道德意识。而且，每个人还要求具有坚定的信念和强烈的行善意识，这种信念或信仰体系可以使一个人在逆境中不致忽视道德原则，还可提高自身辨别是非的内在能力，使受教育者不再是被动地遵守那些外界施加于己的行为规范。与第一种德育思想不同的是，第二种德育思想主张，没必要把人们分为处于支配地位的“道德领袖”阶层和盲目服从的附属阶层。每个人都有责任、权力和能力去寻求和采取一种“道德”的生活方式，没必要用外界压力去控制个人，也不必采取欺骗手段，将人分为两个或更多的社会阵营。每个人靠自己的内在信念指导和支配自己的行为，这正是人类社会走向成熟的标志。
