[中图分类号]G65 [文献标识码]A [文章编号]1002-8064(2022)03-0023-07 教师是教育发展的第一资源。培养“卓越教师”已经成为世界各国的普遍共识。尤其是进入21世纪以来，世界主要发达国家以及诸如联合国教育、科学及文化组织(United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization)和经济合作与发展组织(Organisation for Economic Co-operation and Development)等都在不同层面呼吁要重视培养卓越教师。针对我国教师培养的薄弱环节和存在的问题，教育部在2010年启动初始版的“卓越教师计划”试点工作，在充分总结前期试点经验基础上于2014年制定了《关于实施卓越教师培养计划的意见》。经过多年实践探索，2018年教育部又发布了《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》。建立高校与地方政府、中小学“三位一体”协同培养新机制已然成为卓越教师培养政策的共同目标。但是，由于受到高校、地方政府、中小学三方在管理体制、隶属关系和教师培养观念等方面的矛盾冲突的影响，协同培养愿景多停留在口号式的摇旗呐喊上，实践中并没有真正实现三者的深度融合，互惠共生、优势互补的协同培养机制尚未完全搭建成功。可见，如何构建科学高效的卓越教师校地合作培养模式，既是建立现代教师教育体系的基本内容，亦为卓越教师培养实现创新发展的一个关键难点。 一、卓越教师校地合作培养模式的逻辑起点 (一)价值逻辑：卓越教师培养是多主体协同与一致化目标的双重追求 长期以来，教师教育中的职前培养、入职培训和职后专业发展事实上是相互分离的。教师发展三个阶段的有机协同整合优化不够。特别是在教师职前培养过程中，高校、地方政府与中小学之间如何真正建立起育人协同的长效机制，还有一些滞后的固化观念与制度性障碍需要突破。传统意义上，高校与地方中小学合作主要把中小学定位成师范生实习实践基地。中小学作为卓越教师培养的主体地位长期被弱化。卓越教师校地合作模式既强调高校培养优秀师范毕业生的传统优势地位，又更加注重地方政府、教研机构与中小学校等利益相关方在培养卓越教师过程中不可替代的主体作用。这就从根本上要求改变过去师范生培养过程主客二分的矛盾对立形势，重视“融合式”或“协同共生互促式”的多主体协同，更加突显中小学校、地方政府与教研机构的主体意识，使其由以往单纯为了配合高校人才培养既定安排的“配角”，转化为卓越教师培养中不可或缺的“主角”之一。 可见，卓越教师校地合作培养模式尤其注重利益相关者主体间性的意义协商，追求一种价值共识后的视域融合境界。培养主体多元化揭示出多主体的目标追求必然具有较高契合度，否则，引入多元主体只会造成卓越教师培养的力量分散和效率低下。校地合作模式承载着卓越教师培养的本真价值追寻，即在深刻理解教师专业发展真谛后对“培养什么样的卓越教师”“怎样培养卓越教师”的价值认同和实践笃行，只有形成一致化目标定位方能深度觉察其培养过程的持续性、协同性与复杂性，通过更加强调关注师范生的培养质量，经由进一步提升师范生基本素养方式达到社会公认的专业水准要求，促使卓越教师形成共同遵守的专业伦理规范、深厚扎实的专业理论知识以及持续生长的专业技能。 (二)实践逻辑：卓越教师培养是一体化实践与全过程生长的双轮驱动 “对复杂性的关注意味着教师发展观的一次根本调整与转换，意味着对简单性原则的一种时代反思与超越。”[1]卓越教师校地合作培养模式的实践逻辑是基于对复杂性关注后秉持的一种“生态取向”[2]的教师专业发展范式。事实上，卓越教师的培养不可能只通过职前教育阶段一次性完成。职前教育只完成了卓越教师培养系列阶段中“准教师”或者入门级的“合格教师”的培养任务。因此，高校的职前培养必须与入职后工作岗位的持续专业发展实现一体化统整。在卓越教师培养过程中，既要有纵向上职前、入职与职后生涯全程的有机衔接和统整规划，亦应有横向上高校、地方政府、教研机构和中小学校等培养主体之间的协同共促，在复杂环境下创建由多主体参与且积极协同的动态张力生态系统，通过培养过程一体化制度安排达到卓越教师专业成长的协同发展。在动态非线性的复杂教育环境下，以创建共在共生的卓越教师发展生态系统为重点，致力于凝聚地方政府、高校、教研机构与中小学校等多个利益相关方的协同合力，促进职前培养与职后发展有机衔接以形成全方位协同育人机制。 另外，从影响教师专业素养与专业能力形成的诸要素关系剖析，可以发现卓越教师成长过程具有非常明显的“分布式”特征，他们的专业理论、专业知识抑或专业技能都不可能完全依赖于在高校场域内习得，其来源都离不开中小学鲜活的教育教学实践的支撑以及专业教研力量的积极引导。从知识分布式特征可以发现，卓越教师所需要的基本素养知识来源地参差不齐地交错分布在高校、教研机构、中小学校之间，构建校地合作模式就是要促进这些不同形态表征与不同时空范畴的专业素养、专业能力能够实现有序流动，引导卓越教师通过自主能动的分布式学习实现教育情怀、实践智慧和专业技能等专业素养与关键能力的持续生长。教师专业发展是动态的演变过程，既有明显的阶段性特征，同时也有持续的生长连续性属性。总之，校地合作培养模式可以有效促进卓越教师全生命周期持续生长的实践智慧增值发展。
