中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-4038(2021)11-0060-09 教学是人类以促进自身成长和发展为归依的专业实践领域，对其进行考察和分析既是教学理论体系创新的需要，也是改进教学实践、全面提升教学质量的要求。作为对教学的理解和表达，教学理论话语经历了由开放式到学科化的过程。教学实践方式的变革要求教学理论话语方式能够突破学科化的藩篱，在回归教学原点的轨道上实现创新。因此，梳理其发展的历史脉络、揭示其中存在的问题和弊端，既是教学理论体系创新的需要，也是改进教学实践方式的需要；同时有助于深化对教学理论话语方式演进内在逻辑的理解和把握，构建中国化的教学理论话语方式。 一、教学理论话语方式及其存在的问题 所谓话语体系，“是指某一学术、专业领域所使用的话语，具有特定的词汇语法特征、结构形式、专业术语以及写作规范等，其主要作用是帮助同一学科领域的研究者或读者进行交流和对话，促进知识的积累和建构”[1]。作为专业实践领域，每门学科是对特定社会交往方式的认识和反映，都有自身的话语方式，规范着人们在该领域的言行方式。教学理论话语方式是对教学现象和教学活动做出的专业性的诠释和说明，是教学活动研究者之间以及教学论专业与其他专业之间进行交流的载体和途径，反映着教学活动中所包含的复杂社会关系和丰富的文化信息。它指向并规范着教学实践，直接关涉教学理论学科建设及其知识的影响力和影响方式，维护和彰显着教学论的学科特性，对于教学理论和教学实践都具有重要的意义。 在尚未形成学科化的教学理论之前，有关教学话题的讨论都是基于讨论者的哲学思想、政治理想和人生抱负展开的，与言说者个人的教学实践密切相关，诸如孔子、苏格拉底、柏拉图、昆体良等对教学活动所做出的个性化表达，都是通过自身教学实践获得的认识和体会，此时教学话语的价值追求和表达方式开放多元且质朴，具有鲜明的时代感和个人化色彩，它是此后出现的学科化教学理论话语的历史基础和逻辑前提，是教学理论话语方式当代构建的历史文化资源。而自夸美纽斯的《大教学论》，特别是赫尔巴特的《普通教育学》之后，教学理论的价值取向和话语方式开始发生变化，学科化的教学理论话语方式逐渐取代了个性化的教学言说方式，教学理论话语方式进入了一个新的阶段。依据其研究和思考教学活动的基本范式，学科化的教学理论话语方式有以下两种类型。 一是哲学化的教学理论话语方式。教学理论话语与哲学有不解之缘。在其早期形态中，教学认识及其话语方式与哲学认识及哲人的教学实践密切相关，近代以后则深受理性主义哲学和逻辑实证主义的影响。由于范畴体系是话语方式的核心和主干，依照黑格尔的在事物的逻辑起点中包含着该事物所有的矛盾的原始胚基的思想，为了获得逻辑化和系统化的教学理论话语方式，基于特定的逻辑起点、按照一定的规则对教学活动进行推导和演绎以构建自身的范畴体系成为学科化教学理论的努力方向。于是，以不同的范畴体系为基质、各自相对独立、有明确边界和学科领域的教学理论话语方式被构建出来。 二是实证化的教学理论话语方式。实证取向的教学理论话语方式秉承自然科学概念严谨、逻辑严密、过程规范的特点，有强烈的证据和方法意识，以准确、客观、中立为基本规范，排斥形而上学式的解读和诠释，反对对教学做哲学思辨和义理的阐释，不主张去讨论缺乏证据支持的话语或观点，强调剔除教学认识中的价值预设。在方法论上坚持以逻辑的严密性和论据的确凿性为话语原则，对引入实证的方法手段来分析教学现象或教学问题的取向情有独钟，强调将教学划分为若干要素或变量进行分析和言说，然后再将教学的各种命题“翻译”或“还原”为直接经验或直接观察的命题，以求范畴及话语表达能够环环相扣，获得所谓客观、有证据支持以及与特定的语境无关的教学知识。 作为独特的社会存在，教学是特有的以育人为目的的活动，教学理论话语方式的构建必然会受特定时代主流文化价值观的影响。在哲学还被视为是一门无所不包的知识体系的时代，每位教学实践者都能够从自己的立场出发来讨论教学，呈现出开放多元的教学理论话语方式，但这并不能使教学理论话语方式获得经典科学意义上的学理性。因此，近代以后，学科化成为教学理论话语方式的价值选择，体现出教学实践水平的提升和对教学现象与教学活动的理解及认识不断深化的特征。这种努力本身有很强的合理性，也是教学理论学科建设的必然选择。杜威曾指出：“所有概念、学说、系统，不管它们怎样精致，怎样坚实，必须视为假设，就已够了。它们应该被看作验证行动的根据，而非行动的结局……它们的价值不在于它们本身，而在于它们所能造就的结果中显现出来的功效。”[2]如果在教学理论的构建过程中能够回溯教学的原点且遵循教学实践逻辑，将其作为形成教学理论话语方式的依据，就可能消除教学理论与教学实践各行其是的现象，在教学实践变革中彰显教学理论话语的力量，进而更好地反映和推进教学实践。然而，近代以来的知识分化和科学发展以理性主义哲学、逻辑实证主义为价值基础，忽视事物的整体性和事物之间的普遍联系，“专注于对一个封闭领域进行分析”，导致学科成员的批判能力和创造能力“被束缚在他们能进行理论阐述的部分、能运用的方法等局限内”。[3]受其影响，以强势学科为规范的学科化成为教学理论话语方式的基本立场和价值旨归，字里行间充盈着客观知识的信念，企望予教学活动以规范。这种唯科学主义的价值取向使教学理论话语方式偏离了教学的原点，遮蔽了教学的本性，教学的社会性被漠视。以往那种植根于教学实践和个人感悟的多重教学话语方式并存的景象开始萎缩，由丰富多彩蜕变为单一的学科化，开放多元的教学理论话语被整齐划一取代，阻碍了教学理论与其建构前提和基础的教学实践的内在联系，在认识和把握某一具体的教学现象或教学活动时，不是把某个微观具体的教学现象或教学问题置于广阔的社会历史和时代背景中加以分析和认识，而是常常像技术性问题那样用因果联系的思维来做出讨论，复杂的教学现象被简单化，存在着浓重的“接着说”的话语表达方式，导致学科化的教学理论话语很难清晰准确地反映教学实践变革，给教学理论和教学实践带来了诸多后遗症。
