关于阶级如何运作的讨论(Lareau，2008)虽然充满了争议，却具有强大的吸引力。厘清它在学校中如何发挥作用，正是教育不平等研究的核心关切。对学校教育过程(schooling)的黑箱给予更多的民族志(ethnography)透视，有助于检视阶级优势在学校中产生了何种效应(Calarco，2011)，进而厘清社会与文化优势转化为教育不平等的过程到底是怎样的(Lareau & Horvat，1999)。本文关注教育过程不平等，主要关注如何以民族志方式，通过探究学校内部的师生互动与教学过程，分析社会阶级是如何在具体的学校情境中生产出来的。就此而言，西方学者从多个路径切入这一问题，不断深化着我们对学校的平等承诺如何走向其反面的理解。然而，究竟如何打开黑箱(open the black box)，却始终没有得到集中而又系统的讨论。当前中国有关教育平等问题的研究主要是采取定量方法的社会分层与流动研究，以学校为田野展开的研究相对薄弱。在学校教育内部与外部处于剧烈变动的背景下，学校民族志对探究中国剧烈转型中的阶级分化过程所发挥的效力还非常有限。因此，本文力图回答如下问题：在西方教育不平等研究中，何为打开黑箱？打开黑箱的主要路径有哪些？如何构造整体的知识图景？又如何基于中国经验，拓展打开黑箱的理论效力？ 一、成为黑箱的学校教育过程 打开黑箱这一说法主要源于1977年卡拉贝尔和哈尔西编辑《教育中的权力与意识形态》一书时合作撰写的长篇述评。他们梳理了20世纪60-70年代中期教育社会学的五种理论传统，认为功能主义、人力资本理论、方法论、经验主义、冲突论都将学校教育过程置于黑箱之中(Karabel & Halsey，1977：11、16、25、44)，着眼点在于学校教育输入和输出这两端，忽略了具体的学校教育过程的重要性。20世纪70年代新教育社会学(new sociology of education)开始关注学校的教育内容和内在运作(Karabel & Halsey，1977：45)，为打开黑箱提供了可能。但是，基于新教育社会学的理论框架所展开的系统经验研究还很少。因此，卡拉贝尔和哈尔西也未能就此展开深入讨论。这一述评发表后，重要的民族志作品不断出现。20世纪90年代初，梅汉在《理解学校中的不平等》一文中梳理了相关经验研究，强调文化因素、主体性以及学生教育生涯在教育不平等研究中的重要性(Mehan，1992)。由于梅汉着眼于阐释学的整体思路，打开黑箱的各种路径之间的分野未被充分厘清。20世纪90年代以来，相关民族志关注的议题进一步得到拓展，但打开黑箱的各种路径仍缺少内部整合，容易导致知识生产的碎片化。2010年韦斯(L.Weis)所做的努力值得一提。她在一本教育社会学手册中撰写了《社会阶级与学校教育过程》一章，从阶级如何在家庭与学校的日常实践中生成的角度，勾勒了官方知识及其分配、有价值的父辈资本及其与学校的关联、学生主动的认同生产三种思路(Weis，2010)。这一梳理并不完整，相关讨论也比较简略。本文承接这一努力方向，力图展开系统梳理与比较。 要理解打开黑箱这一路径的特殊性，最好从它的反面开始。首先是打开黑箱在再生产理论中的位置。20世纪70年代以来，再生产理论一直处于教育不平等研究的中心，新马克思主义传统为此提供了理论根据。再生产源于马克思对商品生产过程的讨论。马克思认为，工厂中的商品生产过程是暂时的、片面的，只有在物资资料和劳动力不断投入的条件下才能维续。马克思指出，资本主义生产过程在自身的进行中再生产出劳动力和劳动条件的分离(马克思，1975：633)，由此开启了有关再生产的讨论。马克思将再生产概念置于经济生产过程中使用，阿尔都塞(Althusser，1971：143)则将马克思对生产条件的关注理解为一条“无尽的链条”，力图在经济生产与学校、家庭、宗教等意识形态的国家机器之间建立更具弹性的关联。在阿尔都塞这里，学校这一意识形态机构与经济生产之间的关系还停留在思辨层面，鲍尔斯与金蒂斯则基于美国资料对此展开了严格的经验证明，用符应原则(correspondence principle)来表述学校教育里的社会关系与经济活动中的生产关系之间的内在关联(Bowles & Gintis，1976：131)，后续研究多以此为基点展开对话。再生产理论将学校教育与其他社会机构之间的关系置于分析焦点，并没有到学校内部去审视再生产的过程是如何进行的(阿普尔，2008：19)，学校教育过程本身被忽略，黑箱也由此产生。为打开黑箱，就需要将学校教育过程重新置于分析的焦点。在批判性地检视再生产理论的过程中，蒙罗和托雷斯(2012：211)最具理论综合的雄心，他们用主体性的回归来概括新教育社会学与文化研究所提供的启示，力图均衡处理结构、文化和主体问题。但是，他们对学校教育过程的相关议题采取“零敲碎打”的方式展开，既没有系统清理相关研究主题，也没有将学校教育过程置于再生产讨论的核心。因此，打开黑箱力图将学校教育过程置于分析焦点，从而避免对鲜活经验现象的遮蔽。 其次是打开黑箱与定量方法的争辩。20世纪60年代，教育不平等研究中出现了一场方法之争。一方面，科尔曼等(Coleman，et al.，1966)关于教育机会均等的报告、舒尔茨(Schultz，1961)的人力资本理论以及布劳和邓肯(Blau & Duncan，1967)的地位获得模型在学术界和政策层面产生了广泛影响，而这些研究都是比较典型的“输入—输出模式”；另一方面，常人方法学的早期代表人物西克雷尔(Aaron V.Cicourel)在一所高中对学校内部的学生分类过程展开民族志研究，则凸显了学校教育过程的重要性(Cicourel & Kitsuse，1963：9)，但该研究因样本量太小且没有使用封闭式问题而受到质疑。西克雷尔在回顾这场方法之争时说：“我们与科尔曼讨论了理论和方法问题，却无法达成一致意见。但是这一交流非常有意义，因为我们对那些仅仅相信问卷调查的社会学家如何批评我们认识得更加清楚了。科尔曼的研究无法把握深深嵌入地方组织和家庭决策中的学校与家庭的日常生活”(Cicourel，2009)。科尔曼和西克雷尔的争辩如同一个缩影。20世纪70年代以来，由国家资助和政策导向的政治算术与各种民族志取向的研究都得到了长足发展，共同推动着教育不平等研究。但是，两种研究路径之间的争论仍然存在。围绕布迪厄的文化资本概念，迪马吉奥和拉鲁的理解就有很大差别：前者将其视为不同阶级所拥有的有价值的“物品”，并通过高雅艺术来测量(DiMaggio，1982)；后者则将其理解为特定情境中被激发出来的“潜能”，并提出“权力去哪儿了”的质疑(Lamont & Lareau，1988)。学校民族志长于捕捉具体社会情境中微妙而又隐蔽的过程，有助于打开学校教育过程的黑箱。①由于民族志在方法论的阐述上并未形成完整体系，与定量方法的对话能力较弱。因此，对民族志取向上不同研究路径的系统梳理有助于摆脱这一困境。
