进入21世纪以来，发达国家首先开始把教师和教师的专业发展置于影响教育事业发展的中心位置。OECD在2005年出版了研究报告《教师的重要性：吸引、发展并留住优秀教师》，并在此基础上设计、实施了“教师教学国际调查”项目(简称TALIS)，其目的是通过国际比较的数据发现差距、帮助各国审视并发展相关政策，以提升教师专业的吸引力和有效性。[1]相对于发达国家，第三世界发展中国家的教育需求虽然主要在教育经费和硬件建设上，但教师因素的重要性也日渐突出。UNESCO在《教育2030行动框架》中将教师的培养与专业发展列为第四项目标之一，提出要持续不断地提高合格教师的数量，并促进发展中国家之间在教师培训中的合作；[2]UNESCO统计局则从2013年开始持续跟踪全球教师需求的统计数据，不断警示各国的教师需求。[3]在其统计中，中国到2030年之前的教师需求为350万，位列全球之首。[4] 在教师的重要性日益凸显的背景下，许多国家都开始关注教师专业发展，并制定相关政策，在国家层面对教师专业发展进行制度设计。但是，在所谓教育分权制的发达国家中，并未曾有过由国家直接干预教师专业发展的制度和文化基础。二战后至1970年代的英国，虽然中央政府逐渐加大了对教育事业的干预力度，但仍基本属于分权制国家。在石油危机冲击下，奉行新自由主义的撒切尔政府开始改变这一格局，加大了对教育事业的中央调控甚至是直接管理，后继的历任政府逐渐开始并加强了对教师专业发展的政策设计。英国学界用“新专业主义”(New Professionalism)来指称其政策与相应的实践。 一、何谓“新专业主义” (一)要素及其不同理解 从时间阶段的角度来看，“新专业主义”是指1990年代后期以来英国政府在进行教师专业发展制度设计时所秉持的理念。但对于其内涵，不同学者有着不同的界定。从已有的相关说法来看，“新专业主义”包括三个核心要素：(1)专业标准的国家框架，即从国家角度对教师的专业价值观、能力和行为等进行界定；(2)绩效问责，即根据教师的行为和学生的学习效果来评价教师的专业性程度；(3)持续性专业发展，即教师应终身学习，通过不断参加学习和培训项目来丰富专业内涵。①然而，在支持者与反对者的视角中，这三个核心要素却有着不同的意义。 在支持者视角中，这三个核心要素的意义在于：(1)通过专业标准框架，使教师的专业发展与社会需要、学生需求结合起来，而不仅仅是教师盲目地按照自己的想法进行专业发展；(2)通过绩效管理，可以为教师专业发展设定目标，并在专业标准框架下将此目标与学校教育目标、国家教育目标保持一致，更可以让公众知晓教师的执教能力和教育效果；(3)通过持续性专业发展，使教师成为终身学习者，在学习中不断发展专业能力，适应社会变革的需要。[5-8] 而在反对者视角中，这三个核心要素的意义则是：(1)所谓专业标准框架，其实把教师降格为一种“准专业”人员甚至是技术工人，因为专业人员应享有充分的专业自主权，而不是外部人员为其强加的标准；(2)所谓绩效管理，其实是管理主义对学校教育的侵犯，并不符合教育学的规律；(3)所谓持续性专业发展，只是政府的行政命令要求，并不符合教师实际教学的需要。[9-11] 值得注意的是，从英国学界的讨论情况来看，支持“新专业主义”的声音有两种情况：一种是在“新专业主义”尚未左右政府政策之前发表的；另一种则是受政府资助进行的委托研究。而更多的研究者和教师则是站在“新专业主义”的反对立场上。造成这种状况的原因在于，从历史背景来看，“新专业主义”侵犯了教师的专业自主性。 (二)背景 在传统上，人们对公共专业人员的认知大多认同涂尔干的观点，即专业人员营造出“道德环境”(Moral Milieux)。当新的劳动力市场分工和工业贸易逐渐崛起并瓦解传统道德的时候，专业人员是保持社会凝聚力和稳定性的力量。[12]传统英国社会对专业人员的看法与涂尔干的观点类似，即专业主义是防卫个人私利的壁垒、是促进社区共同利益的重要手段。正如20世纪初的英国著名学者R.H.托尼在《贪婪社会》中所说：“专业人员可以变得富裕，但无论从对他们自己还是对公众而言，他们所从事的专业的意义不是赚钱，而是创造健康、安全、知识、好的政府和法律。”[13]二战后到70年代，人们对“专业主义”的看法维持着传统的模式：专业人员按照专业伦理提供公共服务，具有自主和自律的专业权利。在这一时期，“专业人士=专家”，掌握着专门知识、知道“如何做”，社会公众和政府无法挑战专业人士在专业领域内的领导者地位。[14]在这一时期，英国教师在专业性和专业发展上也享有充分的自主权，被称为教师专业发展的“黄金时期”。[15] 然而，到了1970年代后期，在石油危机的影响下，推崇市场竞争和自由选择的新自由主义占据了英国民意的主流。从1979年到1997年，保守党开始了近18年的战后最长执政时期，新自由主义成为官方的执政导向，教育等公共服务行业中也越来越多地采用市场机制。在有的学者看来，“新专业主义”正是崇尚效率、竞争、监管与问责的新自由主义的产物。而自80年代以来，与新自由主义一脉相承的“新管理运动”(New Management Movement)逐渐主导了英、美、澳等国的政府机构改革，各国政府在公共事务中越来越强调“经济”(Economic)、“效率”(Efficient)、“效益”(Effective)的“3E”原则，从而也就促成了“新专业主义”在各国不同专业领域的流行。[16]正是在这样的背景下，英国政府要求教师更多地承担起面向社会和家长的责任，国家课程标准开始发布、教育标准办公室(Ofsted)开始建立。如果我们从“新专业主义”强调标准和问责的角度去看，“国家课程”就是对教育标准的设定，教育标准办公室的建立则是最重要的问责机制，这二者虽然不是直接关于教师专业发展的政策，但却极大地挑战了教师作为专业人员的绝对自主地位，成为教师专业发展的重要制约因素，也是后来诸多教师专业发展政策出台的背景。因此可以说，“新专业主义”从撒切尔政府就已经埋下了伏笔。而从布莱尔政府直到卡梅隆政府，则进行着全面的“新专业主义”式的政策改革。
