中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2016)01-0074-07 一、教学论研究的内涵 通常，根据研究的内容可将研究划分为学科意义上的研究和解决问题的研究。学科意义上的研究是指以获得新知识和促进学科体系更加完善为目的、有严格的学科规范和研究程式的研究，其基本特征是根据学科自身的逻辑与规范对相关知识以及各种变量做严格的整理、加工和控制，使研究过程按部就班地展开和推进，确保获得所期待的研究结果，这种研究在自然科学、社会科学的研究中均能找到例证。此类研究的专业色彩浓重，未经专业训练无法涉足其中。解决问题的研究则面向疑难情境以问题解决为目的，方法服务于解决问题，它主要应用在社会问题的解决过程中。作为专业性的探究活动，这类研究也有自身的特性和规范，但它不同于前者，不直接以获得知识为目标，也不能完全依照预先的设计开展。不过，这类研究也并非每个人都有能力去做，它的专业性主要体现在实践的水平和能力上，如同临床医师、教师需要培养一般，缺乏实践能力是无法从事此类研究的。[1]准确辨析上述两类研究方法是更好地理解和把握教学论研究的需要。 但凡一门学科，都有相互区别的研究领域、知识范围以及研究方法与策略等，教学论也不例外。教学论又称教学法、教学理论，是教育学的一个重要分支，是对教学理论的历史演进、现实的教学实践经验以及各学科教学理论与实践的研究成果进行概括和总结的一门学科。基于教学论既要兼顾历史又要立足现实的学科特性，有人认为：“教学论既是一门理论的科学，又是一门应用科学，它既要研究教学的一般规律，也要研究这些规律在实际中的运用”。[2]也有人明确指出：“现代教学论应在阐明教学规律的基础上扩充阵地，向实际方面靠拢，就此作更多的论述”。[3]从这种讨论中可以看出，教学论研究有两种取向：一是在知识论的意义上把握教学，二是在行动的意义上把握教学。在知识论的意义上，以学科建设为目标，通过逻辑化、实证化的方法获得具有普适性的教学认识是通常意义的教学论的研究范式和知识源头，这类研究秉持强烈的知识论取向，企望能够以体系化、逻辑化的方式把所有教学知识囊括在一起，从而对教学现象做出详尽准确的说明和解释，教学经验、感悟等与特定情境相关的个人化的知识也需要按照这个理论规范予以总结、提升。这类研究通常以教学的地位与作用、教学目的与任务、教学过程的本质与规律、教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学手段、教学评价等范畴作为基本纲目，按照既定的逻辑和规范构建一个结构越来越严谨、体系越来越完整、知识容量越来越大的学科体系。与此同时，教学论研究也存在与学科化取向不同的另一种取向，即行动的取向，它直面教学中出现的问题，以解决问题为导向，对教学的认识是个人化的，是个人实践的结果。在这个意义上，教学认识与个人的教学实践直接相关，教学实践中的体验与感悟是获得教学认识的主要方式，由此所形成的教学认识因具有鲜明的个人色彩和情境性而与前者在形态、功能、表达方式等方面存在较大差异。由于取向的差异呈现出了两种相异的教学论知识形态，也派生出两种不同的教学实践方式。一种是在系统、规范、严整的教学知识的指导下展开的规范的实践方式，追求获得规范化、程序化、逻辑化的学科知识。这种教学实践方式中，教学被设想成一种能够被详尽地预设和严整地按照某种既定方案展开的活动。另外一种是在一定的教学信念和道德感指导下、秉持行动伦理而不拘泥于学科知识和逻辑方式的实践方式。这种教学实践方式与特定的情境相适应，具有即时性，以解决当下在实践中遇到的问题和困惑为旨趣，不刻意追求教学认识的系统性和完整性。它虽然在知识的体系化、逻辑化和学理性等方面不及前者，但它充分运用默会知识，对个人当下的教学实践却有重要的指导作用，个人对教学的认识和理解在每一次实践中螺旋式上升，不断丰富和升华了个人的认识和教学经验，这对于解决教学问题是弥足珍贵的。 二、教学论研究的吊诡 教学是以育人为目的具有鲜明社会性的活动，它与全部的社会生活间存在着无以分割的内在联系，而行动是其最重要的内在特质。[4]在行动中，最有价值和力量的资源就是默会知识，它能够使教学的价值和功能得到最大程度的发挥。既然如此，就需要教学论能够以此为思想方法并且充分地反映这一点，深入挖掘“教有常法而无定法”的特性，构建出与特性相一致的研究策略和路径，努力使自身从教学活动的“立法者”角色摆脱出来，开展以行动研究为核心的、以回到事物本身为取向的研究。在以往传统的教学论研究中，学科化的学术取向使教学成为纯理论工作者的活动内容和对象。教学存在的时间特性被忽略，它被视为绝对客观独立的存在，研究者期待以“理论指导实践”的方法把握教学，研究教学的方法和手段是从教学现场获取资料，由此提炼出所谓体系化、逻辑化、标准化的教学知识。假如他们能够深入教学一线、在积极行动中实现主客观的统一，并在此基础上讨论教学问题并生成教学认识，则其对教学实践的意义和价值当然是独特和无法取代的。然而，事实是把教学现场视为获取资料和数据的对象这样一种主客二分的研究范式并未能弥合教学理论和实践的鸿沟，反而引发人们对以往教学论研究的质疑。以往在教学论研究中对行动的作用和价值认知不足的现象具体表现在以下三个方面。 一是视野狭窄、缺乏愿景。在技术理性的作用下，现代学科制度培养出了一批在自己所从事学科的某一方向知道的很多，但对其他方向一无所知的“专家”。他们缺乏家国天下的人文情怀，学术视野也不够开阔，沉浸在狭小的学术空间里自得其乐，不能在人类进步、社会发展的层面省思自己的工作，在教学论研究中也存在这个现象。课程与教学改革要求课堂和教学回归人的发展本身，尽管教学论研究在若干具体问题上能够对此提出较为深刻的认识和新颖的观点，但也往往由于视野的有限性而把微观的教学现象从其存在的特定情境中拎出来进行专门的、具有原子论色彩的研究，不能将教学现象和教学问题置于社会和人性的广阔视野中把握，更不能以行动的方式把自己融入教学中从而消解教学研究中的主客二分现象，教学理论对教学现象的解释乏力。其实，这种状况并非今天才有，赞科夫在“教学与发展”的研究过程中也发现了这个问题，他曾引用他人的观点来表达对这个问题的认识：“许多教育学著作(包括教学论著作)的缺点在于，它们是靠人为的途径制造出来的，是由学校经验(哪怕是正面的经验)的片断拼凑而成的。研究者通过观察的途径搜集一些正面的事实，而把它们从教师工作的总的体系里分割出来”。[5]这种坐而论道、具有原子论色彩的教学论研究也可以发出各种宏论，但由于缺乏实践基础，这些宏论偏离了教学的真实而仅仅是学科意义上的和思辨的，教学论研究成为自说自话的活动，难以对教学实践产生任何影响。
