【中图分类号】G423.04 【文献标识码】A 【文章编号】1000-5455(2014)03-0063-06 一般认为，评价研究始于19世纪末的美国。1897-1898年，美国学者莱斯(T.M.Rice)对3万多名小学生进行拼字测验，以检验拼字教学时间对学习效果的影响。这个以改进和发展教育为目的的系统评价活动被视为评价研究的开端。[1]47 作为课程观念的一部分，课程评价观——课程评价的目的、定义、范畴、方法、作用——随着儿童观、课程观的变化而变化。儿童是谁，其居于什么样的地位，其与课程应是什么样的关系?课程是什么，其目的和使命是什么?人们对这些课程基本问题的看法决定了课程评价观。 如果认为儿童是教育工厂的原材料，课程流水线上的产品；认为课程是预先打造好的“生产线”，其使命是按部就班地实施计划好的教学大纲，那么，在技术理性和工具主义思想的指导下，课程评价极有可能就是“生产效率”和“生产质量”的评价。它的作用就好比产品进入流通领域之前的“质检”，通过测量和描画儿童学业成绩来检验其产品——儿童是否合格并评估课程所取得的效益。 如果认为儿童是具有绝对价值和尊严的人，是教育的“中心”，课程是为了促进儿童生长和发展；认为儿童的生长和发展既有规律性，又有不确定性和开放性，因而课程是流变的、有弹性的，那么课程评价就是人们在收集必要的资料的基础上，以是否能够促进儿童生长为评价标准，决定是否需要以及应当如何改进课程的一系列活动。 随着儿童观、课程观的变迁，课程评价理念也发生着变化。尽管在评价研究诞生至今的百余年时间内，课程评价的理念发生了巨大的变迁，但时至今日，无论是课程评价的理论还是实践，依然存在着一些悬而未决的问题。 一、课程评价的传统、误区与问题 (一)传统的课程评价：只有测量技术而没有价值评估 在课程评价研究的历史上，早期的讨论常常局限在行为目标模式的框架之中。“课程评价之父”泰勒曾经明确说道：“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。然而，由于教育目标实质上是指人的行为变化，也就是说，力求达到的目标是要使学生行为方式产生所期望的某种变化，因此，评价是一个确定实际发生的行为变化的程度的过程。”[2]85可见，在泰勒看来，课程评价的任务是全面地评估课程取得的成效，并将课程达成的实际效果与预设目标作比较，以确定目标是否得以实现。儿童外显的、可观察的行为，尤其是通过考试、测验等技术手段获得的量化的学业成绩、分数被认为是课程成效的主要表现。 这种目标模式课程评价观有着很大的缺陷：第一，课程的目标逃离了评价的范畴，仿佛目标一旦被确定，就勿需对其进行反思、批判与改进；第二，它只关注课程计划的成败，而不去认识教育过程本身，它只进行结果的认定，而对教育过程不加任何解释；第三，课程评价是在课程实施之后，因而它对课程的实施是“不作为”的，课程评价若不能起到改进课程的作用，那么它存在的意义和价值就值得怀疑了；第四，目标模式的课程评价更多是事实的判断，即儿童的行为是否发生了变化以及发生了怎样的变化，而对什么是儿童应有的变化，应促成儿童发生怎样的变化等诸如此类价值的问题则保持缄默，课程评价成为“一个技术性而非道德性的过程”。[3]163 (二)课程评价的误区：课程评价沦为教学检查 在新中国成立以后的很长一段时间内，课程是由国家统一规定、预先设计好的，教师只是按照教学大纲“教书”。由于此时的课程被定义为教育计划或科目，它与教学是两个不同的概念，而无论中央还是地方都没有专门针对教育计划或科目的评价，因此20世纪80年代之前，中国没有课程评价，有的只是教学检查。但如果采用通常所说的“大课程”的概念，即把教学看成是课程的实施过程，那么从新中国成立到80年代中期，中国也是有课程评价的，只不过课程评价往往与课程开发、课程研究无关，而只是“教学检查”，即对教师的工作的检查、对儿童掌握的知识或行为习惯的检查。这种课程评价属于典型的目标模式的课程评价，通过儿童的外在行为表现来确定教师传授课程内容的效果，从而确定既定课程是否被有效地实施。评价起到的实际作用是衡量教师的能力和教育的效果。教学检查并不对既定的目标和已经选择好的内容产生影响，它只是促使教师发现与预期目标的差距，并想方设法使后续的教学工作完成目标。可见，当时的课程评价是缺少自我意识和反思能力的。 教学检查式的课程评价并不能有助于课程的研究和开发，它实质上是一种“教师责任制”，通过儿童发展情况的评价来检查教师的工作和教育的效果。有学者曾经说：“我们知道，狗的身体可以控制尾巴的摇摆，然而在课程领域，评价之尾巴却控制着课程之身体的动作方向。”[3]140“人们选择的评价和测试手段决定着学生实际所接受的课程”[3]141，在教学检查的“威慑”下，教师唯有努力让儿童掌握教学大纲规定的内容，才能顺利通过评价。这种扭曲的课程评价不仅扭曲了教师，更扭曲了儿童——教师是教书的机器，是教育工厂里流水线上的操作工人；儿童是被动地等待着被改造、被制造的产品。在这种教育的大工厂中，不仅儿童，还有教师、校长甚至课程专家、教育研究人员、教育管理者的主体地位都得不到尊重，创造性得不到发挥，人在教育中找不到相应的位置。这正是课程评价沦为教学检查的根源。
