每个时代的教育研究必有每个时代的创造，创造的源泉与时代境遇难以分离。同样“以学术为业”，今日学术人与马克斯·韦伯(Max Weber)时代的学术人既有神交汇通，也有迥异之处。被所处时代的特异背景裹挟缠绕是当代教育研究者的宿命，它带来的不止是研究视野、研究方式的变化，更有研究者生存方式的变迁。 作为“在中国”做教育研究的我们，如何对自身时代境遇有清醒把握，如何在挑战向机遇的转化中，作出属于我们时代的学术贡献，完成降落此时此地的我们需要承担的使命和任务，恐怕并非空泛的期望和无根的言说。 一、以全球眼光透析中国问题 自20世纪70年代《学会生存——教育世界的今天和明天》发表之后，引发的震撼至今还未消散。它打动人心之处之一，在于倡导“寻找一种世界性的探讨方式”，[1]这一提法的意蕴尚未得到深究细察。在我们看来，与其说它是“观点”，不如说更像先知式的“预言”，四十余年之后，它已经或者正在变成“现实”。 “世界性”即“全球性”。肇始于经济领域的“全球化”，继而弥漫渗透于文史哲等传统学术领地及教育研究领域。随之带来的学术价值仍需深挖细掘，如此，当代教育研究的时代特性才可能浮出水面，中国教育研究者才可能作出有世界水平的研究成果。 “全球化”赋予当代教育研究以“全球视野”的可能性。“视野”之于学术研究的意义，除其制约问题提出的背景之广度和深度之外，也影响问题提出的方式和研究品质的高低。文化人类学家吉尔兹(Clifford Geertz)的《文化的阐述》、《地方性知识》所以成为经典，与其展现出的“以大统小，以小见大”的学术特性有关。在“以小见大”已是当下研究者共识的同时，“以大统小”也不应被忽略不计。能否“以大统小”，恰恰是“以小见大”得以形成的前提条件。无此则容易导致“以小见小”，实证范式下这样的研究成果并不鲜见。“以大统小”之“大”，就是“全球视野”，包括“问题的全球性”，“眼光和视角的全球性”，“方法的全球性”和“思维方式的全球性”等。 作为问题的全球性。提出研究问题的过程中，我们需要将其置于世界同行在同一问题域的背景下考察。全球化时代的某一教育问题已很难专属于某一国家和地区，问题的提出和解决都需要放在世界范围内，在相互关联中加以探究。正如德国教育学家本纳(Dietrich Benner)所言：“所有问题的讨论，都置于国际性研究和事先的探究之中”。[2]其中深意可用三个关键词阐发，其一，“范围”。从空间的意义上，尽可能参照不同国家地区的相关成果，避免出现唯某国某人某派独尊的现象，例如，不把“德国教育学”视为“世界教育学”，不把“美国”某一学者的某种研究范式视为不可替代的唯一范式。这背后是一种开放包容的心态，“有容乃大”对于研究而言同样适用。其二，“历史”。从时间的意义上，一切问题都有历史，所有研究都应把问题史的把握作为起点，只有进入到该问题形成和发展的历史脉络中去，才能对问题本身和研究者的当下使命有透彻的把握。其三，“前沿”。从成果的意义上，每一问题的研究如同筑路或铺路，后来者需要找到这条道路的开端和目前的终点，进而把他者的终点变成自身的研究起点，这是需要做“文献综述”的初始原因之一。基于空间性和时间性的双重把握，在充分周翔的文献综述中才能触摸到该问题研究已然形成的基本观点、方法和思路。以黄一农所著《两头蛇——明末清初的第一代天主教徒》为例，该书尝试追索明末清初第一代天主教徒奉教的因缘、心态与历程，并析究他们如何运用其人际网络以扩张西学、西教的影响力，及其在面对异文明碰撞所产生的糅合与冲突时究竟如何自处。美国芝加哥大学讲座教授何炳棣评价说，“此书是一部世界水平的专题研究，它成功地利用网络和电子数据库，博采穷搜各种语文的原始资料和近代著述，在国史专题领域之内，本书所引1099种，数据之多，可能是一纪录。唯有在如此丰富多彩的史料基础之上，作者才能充分表现历史视野的辽阔和文献诠释的深度。作者‘语多逾格，情则剀切’的《自序》尤其值得细读反思。”[3]何谓“世界水平”的研究，至少从该书在“范围”、“历史”和“前沿”等三方面的用力即可看出。 经过如此把握之后，研究者还需进一步作出区分：哪些问题是普遍且共有的，哪些问题是特殊和独有的，自己的问题属于哪一种？是何种意义上的普遍或特殊问题？若是普遍问题，则需将其具体化为特殊问题，没有“特殊”作为“载体”的普遍就是“大而无当”和“空泛无根”，若是一种特殊问题，也依然需要放在普遍的背景之下探究，需要和人类普遍性发生某种连接，需要以特殊问题的方式触及到普遍问题，变成普遍的一部分。问题的普遍性和特殊性之间的融通转化，是把握“作为问题”的全球视野的关键所在。 作为视角和眼光的全球性。尽量避免只用某一主体的单一视角和眼光来思考问题。既然教育是面向生命，为了生命且在生命之中的事业，以此为对象的“教育研究”同样需要有基于生命的“人类情怀”。备受争议的诺贝尔奖文学奖尽管难免脱离政治性和评委们的一己之见，但其多年来形成的一种评价标准却深入人心：作家及其作品有没有体现出对人类，对普遍人性的关怀与关注。当代中国教育研究同样需要具备这样的人类情怀与人间关怀，在低头探视脚下中国教育之事与人时，也能抬眼望世界，以全球眼光和普遍人性的角度探望中国教育之事与人，既要基于民族情怀，又要超越民族主义，这样的研究成果才能获得其他国家和民族的共鸣，获得更大范围的可接受性。对于中国研究者而言，要形成“全球眼光”需要改变“习惯于从西方世界的眼光思考问题”的痼疾，转而拓展到从周边看中国，“事实上，与中国更具共性和可比性的，是日本、印度、巴西以及泰国、韩国等亚洲国家和发展中的人口大国，尤其在教育发展战略、教育与经济的互动、农村教育等方面，这些国家的经验和教训更为重要。”[4]只有兼容“从西方看中国”和“从周边看中国”，这样的眼光才是全球性和世界性的，才能做到“站在世界的肩膀上研究中国的问题”。 作为方法的全球性。在运用世界通行的研究方法，如“质性研究法”、“叙事研究法”、“田野研究法”等之外，还可以提升到方法论层面上思考并吸收来自异域的研究方法。“方法论”的要义是“方法与问题的适切性”，最好的方法不是最新的方法，而是最适合的方法。这要求研究者在借鉴相关研究领域方法时，有清醒的方法论意识，既要追问为什么有的研究成为经典，研究者对方法和问题的关系如何把握？不同国家地区不同主体即各家各派的研究方法的合理性、局限性及相互之间可能的矛盾冲突何在？也要反思自身的研究方法是否适合于所研究的问题，若将不同研究方法综合在一个问题研究中，是否可能？如何可能？在此意义上，作为方法的全球性的两大核心是“适切”与“综合”，后者尤其艰难，因而特别可贵。
