一个时代社会对教育提出的要求，更直接地是通过课程知识的重新选择和组织来实现的，“课程问题首先是知识问题，知识选择是课程运作中极为重要的一个环节。”[1]作为课程容量有限性与人类文化知识的广博性之间矛盾的产物，“课程知识选择”是个古老的研究问题。这一问题在社会转型、课程改革背景下的中国显得更为突出和严峻。梳理近年来课程知识选择的研究成果，我们不难发现其一直围绕着对“什么知识最有价值”这一问题的批判和对“谁的知识最有价值”这一问题的赞颂两个议题延展开来。两个问题的此消彼长折射出课程研究向纵深发展，但对两个问题非此即彼的解读却也映像出课程知识选择已然患上“精神洁癖”和“幻想乌托邦”的双重病症。 一、精神洁癖：课程知识选择对工具理性的防备与拒斥 基于对工业革命后追求竞争与效率的时代精神的考虑和思量，斯宾塞提出了“什么知识最有价值”这个划时代的命题，并得出一致的答案：科学。受这种科学主义思想影响，人们把课程知识的选择更多地归结为一个技术操作问题：关注怎样客观公正地从人类的知识遗产中选择适宜的知识，并赋予其合法性；关注怎样设计、编制、组织、实施、评价课程，以使之有效；关注课程知识为儿童的成人生活作准备，按市场需要为社会不同领域培养规范化人才。就这样，工具理性知识观犹如特洛伊木马从外部乘虚潜入课程内部，并以高昂的姿态凌越于人的教化这一本体价值之上。它在以科学福利的形态进入课程之后，往往处于支配和控制地位，在与人发生互动时，总是以一个“言者”的身份出现，并成为压制人的异化力量。“学习和教育只是维持生存、谋取财富的手段，学校沦落为功利场，人被金钱所淹没。”[2]工具主义的遮蔽，使得课程知识选择和编制得越精细，越成为约束学生自主发展之网。 借力于韦伯对工具理性的批判，胡塞尔对欧洲科学危机的分析和对实证主义的反思，齐美尔对现代技术世界的物化和异化的诟病，我国也兴起了对以效率、控制、可预测、可复制为特征的课程知识的批判思潮。这种批判使得“教学回归生活世界”“走在回家的路上”“寻找失落的家园”等凸显为课程改革的热点论域。批判者认为世俗化、功利化的课程知识遮蔽了人之为人的根本，要求回到人本身，强调个体尊严和价值。在批判者眼中，有目的、有计划、有组织的现代课程组织活动简直“目中无人”，注重科学、规范、系统、标准的课程实践实在是僵化知识、禁锢思想、违背人性。为了与之对抗，必须将个人的经验、体验、意志、情感等摆在优先乃至唯一的崇高地位。“当教育沉溺于‘力’(能力和智力)的培育，知识就与美德无缘，教育就是在不断地把人引导到外在世界的适应，而不是回到个体的内心世界。当知识的指向纯然作为一种向外的力量，个体存在本身的虚空就不可避免。因此，知识的本原性关照就是个体生命的尊严和幸福。教育的根本目的就是用知识守护人性、孕育德行，促进个体存在的完满，开启个体人生的尊严感和幸福”。[3]因为，“人本身的自我实现乃是一切财富的源泉，是最根本、最重要、最伟大的财富，能够最大限度地满足全社会和每个人的需要，从而具有最高价值。”[4]p238因此，可以“不再强制学生坐在自己难以忍受的课堂，而是可以选择自己喜欢的学习时间、场所、内容和形式，甚至，教育者可以自信地给孩子们选择不受教育的权利，因为我们相信如此丰富、如此尊重学生、如此富有魅力的教育机会，不需要强制，学生们会被吸引、被召唤，从而富有兴味地、主动地投入到学习之中——自由是每个人实现自己的创造潜能、自我实现的根本条件，自由原则被看作是人道根本原则”。[5]这些论述都是一种以人的利益或价值为中心的学说、态度或言说方式，其意仿佛知识应该是完全纯洁无瑕、不负载任何东西的。他们在进行课程研究时，常常不断巡逻检视知识的边界，以清扫工具价值的蛛丝马迹。 作为一种社会事业，学校镶嵌在具体的现实脉络中，不可能孑然独立不受置身其中的社会价值观的影响。无论在西方还是在中国，当学校成为社会的核心机构，被视为促进经济发展和社会进步的关键，孤独而超然物外地追求知识显得十分不合时宜，也是难以生根的，易导致学校社会责任感旁落和消弭。正如杜威所说：“教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最审慎的工具，通过这种工具，任何社会团体所珍视的价值，其所欲实现的目标，都被分配和提供给个人，让其思考、观察、判断和选择。”[6]p27无论是国家和政府，还是社会和家庭都把教育首先作为工具来运用。这是不争的事实，有其存在的合理性，即源于教育的社会功能和人首先要生存、进而要求好生活的人类普遍性。如果舍弃了教育的功利价值，过分追求个人解放与自由的那么培养的只能是精致的利己主义者。上述批判在克服功利主义对课程知识选择带来的负面影响方面起到了一定的作用，不再用物化的、冷冰冰的态度去认识鲜活的生命。但是在批判的同时却犯了矫枉过正的弊病。这就像我们通常所说的，在倒洗澡水时，把孩子一起给倒掉了。“在韦伯看来，从价值理性的立场来批评工具理性，必然会得出实质非理性的结论。”[7]人们往往会出自本能地提出一些“新”的更为人性化的价值取向，这些新的价值取向就成为批判现实的立足点。但是，单单提出这些价值目标是不够的，价值理性会有一些与生俱来的缺陷。比如，过分强调意义世界、价值世界而远离甚至排斥现实世界，就会缺乏改造现实的有力手段；过分强调外在价值的合理性就容易忽视对生存状态的关注，使人们对价值的追求带有狂热倾向，诱发一种脱离理智的想象，最终患上精神洁癖的病症。说到底，人道主义、人文主义作为课程知识选择的底线和背景不可或缺，但课程发展仅靠浪漫的人文主义或是“善”的名义显然不够。 二、幻想乌托邦：课程知识选择对意识形态的警惕与抵制 “什么知识最有价值”断定和前设了知识是客观、纯粹和科学的，这实际上暗含着，人们是在无批判性地、不假思索地接受课程知识选择的运作规则，因而课程知识选择似乎只存在如何尽快筛选、过滤、组织的程序和结构问题，而背后的运作规范、机制似乎是一种先验的假定，不成其为需要研究的问题。这样，隐含于课程知识选择背后的运作机理和规定性被予以“前反思性接受”。 在吸取福柯的教育对人的规训，布迪厄的文化资本、葛兰西的文化霸权、阿尔都塞的意识形态国家机器、鲍尔斯和金蒂斯的课程的经济再生产功能的思想精髓的基础上，当代很多课程理论家都认为，知识的价值和意义并不是由其本身来陈述和表达的，更是由其所处的整个意义系统来表征的。学校中被选择和传授的、被视为客观的、科学的、价值无涉的知识，并不像其宣传和言说的那样，而是裹挟着政治、阶级、阶层等的力量。课程知识的选择不仅仅是一个分析的问题，也不是一个简单的技术问题，更不是一个纯粹的心理学问题，而是一个社会学问题，确切的说是权力的问题。用所谓“科学”“实证”“中立”的方法来研究课程知识，用美国著名教育学者吉鲁的话说，“这不仅是在等待一列永远不会到来的火车，而且连车站也完全搞错了”。[8]他们主张把课程知识看做一个“暗箱”，对潜藏于其中的意识形态特性和各种权力运作机制进行研究和审视，对知识价值背后的文化、政治与阶级的含义进行追问和反思。他们认为，对知识进行选择和价值排序，并不是依赖斯宾塞在《什么知识最有价值》一文所确立的“是否有利于完满人的生活”这一客观价值计量尺度，而是一种主观认定和资本的再分配过程，其中夹杂着权力的控制和意识形态的渗透。“阿普尔(M.W.Apple)认为，当斯宾塞提出‘什么知识最有价值’之时，他并没有错，但此问题过于简单化。因为有关应当教什么的冲突是尖锐而深不可测的，它不仅仅是一个‘教育’问题，而且本质上也是一个‘意识形态’问题。不论我们是否同意这一点，课程和更一般的教育问题总是陷入阶级、种族、性别和宗教冲突的历史之中”。[9]因此，阿普尔指出，一个更好的表达这个问题的方式要突出教育争论的深刻的政治本质，也就是“谁的知识最有价值”。“阿普尔问题”揭示了课程知识背后的权力实质，剖析了课程知识的阶级属性和权力内嵌，阐释了学校课程对社会权力结构的再生产功能，看到了知识准入课程并不是一个完全客观中立和价值无涉的过程。福柯也指出，常常被人们视为客观的、价值无涉的知识却成了文明机制的控制者，成了主流势力遮掩世俗欲望的道具，成了愚弄边缘群体的工具。它往往会变成为“政治的材料”。这种政治的材料被学者描述为如同麻醉剂，学生们“被麻醉以便接受一项对于世界扭曲的和误传的观点，就好像它就是事实一般。”[10]p63因此，课程的政治与意识形态分析者特别是后期的抵制理论者认为，学校和课堂是文明冲突、文化侵略与意识形态渗透的场域，也应该是一个学生运用他们的感情、想象力和理智去挑战、抵抗压在他们身上的“知识权利”“暴力符号”“主流文化”，以使社会朝向更民主更合理的方向发展的阵地和战场。
