审美教育的思想虽然在先秦与古希腊就已萌生，但一般还未形成一种自觉而系统的理论，直到18世纪末才由席勒正式提出。席勒提出美育的思想主要是针对以“利益为时代的伟大偶像”的现代社会人的物化和异化而发的，他认为古代社会人是一个具有“完美的人性”的整全的人，工业文明之所以使人性分裂而成为“碎片”，就在于人的情感为欲望所同化①，所以他寄希望于通过美育来实现人性的复归而回到整全的人那里去。这一思想在上世纪初被王国维介绍到我国，他在1903年所写的《论教育之宗旨》中认为：教育之宗旨，就在于使人成为“完全之人物”，而所谓“完全之人物”，就在于“人之能力无不发达且调和是也”。人的能力可以从内外分为“精神之能力”和“身体之能力”，与之相应，教育也可以分为“心育”和“体育”两个方面，而人的精神是由知力、情感和意志三个部分所组成的，因而“对此三者就有真善美之理想，真者知力之理想，美者感情之理想，善者意志之理想也。完全之人物不可不备真善美之三德”。所以就“心育”而言，又必须有知育、德育、美育三者，“美育者，一方面使人之感情发达，以达完美之域；一方面为德育为智育之手段，此又教育者所不可不留意也”②。此后，又经蔡元培等人的倡导，“美育”这一思想才在我国流传开来。 美育在我国流传虽然有一百年的历史，但对它的认识颇有待进一步的深化，这突出表现在两个问题上：(一)一般认为美育只是属于学校教育，而忽视它在国民教育中的地位和作用；(二)通常比较看重王国维所说的美育功能的后一方面，即“为德育、智育之手段”，而对于前一方面，即“使人之感情发达，以达完美之域”认识不足。这样，有意无意地把美育当作只是一种辅助教育而对其相对独立性的意义缺乏应有的认识。在这两种认识中，我觉得后一方面更需要我们着重加以辨析和研究。 要说明这个问题，恐怕还得要追溯到柏拉图。柏拉图对人的灵魂研究方面的贡献就是提出知、意、情三分说。但由于他是按照古代埃及社会等级的观念来阐述三者关系，把知、意、情分别比作是王者、武士和农工商者，把情等同于欲望，是灵魂结构中最低劣的部分，认为如同在一个“正义的国家”(按：“正义”在希腊语中有各阶层恪守本分、各司其职而使彼此和谐相处之义)里，王者(爱智者)必须是通过武士(爱胜者)来控制农工商者(爱利者)使之各安其位那样，对于个人来说，也只有以理智通过意志来控制欲望“使整体的心灵遵循其爱智部分引导，内部没有纷争”使每个部分都是“正义的”，才算得上是一个健全的人格③。这表明他的理论带有明显的理性主义、唯智主义的倾向。这种倾向到了近代社会不仅没有克服，反而得到进一步强化。在古希腊哲人那里，“知”的内涵是由两部分组成的，即“用真理来完善心灵，用德性来完善精神”，它不仅关乎自然，即作为知识的“知”，而且还关乎人事，即属于智慧的“知”。所以，“‘智者’指的既是那些倾力浸淫于崇高事物的思考的人，也是那些以德性和正义为根基，按法律来正确地创建国家，通过明哲来管理国家的人”④。到了近代，在自然科学的影响下，“知”的内涵几乎完全被知识所取代，而使人事方面的内容趋于淡化。弗朗西斯·培根提出的“知识就是力量”最先反映了这种观念上的转变。在他仿照柏拉图的《理想图》所写的《新大西岛》中，作为国家的统治者已不再是哲学家，最有智慧的人是科学家。在国王所罗蒙那的诸多光鲜业绩中，最为突出的成就是创办了一个科学教育机构所罗门宫来开展科学研究。不过培根没有把它强调到绝对，他在《论善》中借《圣经》里亚当、夏娃偷吃了“知善恶树”上的果子被上帝逐出伊甸园的故事，指出“过分的求知欲也曾使人类祖先失去乐园”⑤。只是到了霍布斯以后，在法国启蒙运动思想家那里，才把科学知识发展到极端，看作是人类社会进步的唯一动力以及看待一切问题的思想准则，并被许多哲学家引入对于人的本质的理解，认为同钟表和机器按物理学的机械原理转动那样，人也是完全在“肉体感受性”驱使下行事的。如爱尔维修认为：“人是一台机器”，“人身上的一切都凭感觉，因此肉体的感受性乃是人的需要、情感、社会性、观念、判断、意志、行动的原则”，人的行动的动力就是“肉体的快乐和痛苦”，“他们只能拿自己的利益当作判断的准绳”⑥。霍尔巴哈也认为：“人是自然的产物，他只能服从自然的法则而不能超越自然”，“人在生存的每一瞬间都是处在必然性掌握中的一个被动的工具”，“肉体的人就是凭感官认识到的原因刺激而活动的人”，“人的精神想冲到有形世界的范围之外，乃是徒然的空想”⑦。这样，人的精神生活如情感、想象、自由意志等也就被彻底否定和排除。 精神生活与物质生活不同，它的本质如奥伊肯所说在于“超越性”，它使人“超越了彼此孤立的个体生活而进入普遍”，“只要你与别人共享精神生活，你就不仅是个体—人；此时，普遍生活就会成为你自己的生活，成为你生命的动力”⑧。而精神生活是离不开情感体验的，所以一旦否定和排除了精神生活，人就只能像动物那样按决定律匍匐于物质需要的支配之下，这就使得人格结构中的知、意、情出现分裂，人不再是整全意义上的人。因而自霍布斯以后，这种唯神学主义的思想不断遭到剑桥柏拉图主义、卢梭以及浪漫主义的批判。针对当时日益被自然科学同化的“理性的人”，卢梭提出了“自然人”的理想，认为“比我们这些经过启蒙而变得浅薄的理性的人”，原始民族以及中世纪的人“生活在更丰富的现实性之中，他们不像以前的迷信所相信的是不发达的有缺陷的入，相反，我们应该赞美和嫉妒他们，嫉妒他们的情感，他们的直觉，他们的梦幻，他们更接近于事物的本质，世界神性的基础”⑨。浪漫主义批评家奥·斯雷格尔也认为，在启蒙运动功利原则的指引下，理性就成了“陷于纯粹有限性囹圄之中的理智”，它的目的仅仅为了解决尘世间的一些事务性的问题；在启蒙运动思想家眼里，“人类的存在和世界都是单纯得像数学一样明白晓畅”，一切都可以用功利原则去进行计算。这样一来，就不仅“把所有超出他们感官感受性的界限之外的现象统统视为病相”，“随时慷慨地以狂热、荒谬等名称相与”来加以排斥，而且还把它的思想贯彻到道德行为领域，把“凡是不愿意就尘世事务的有用性的德行，启蒙运动按照它的经济的倾向一概斥之为妄想”。这样，德行也就完全按照功利的原则来加以推行，被他们“套进了一定市民义务的牛轭中，套进了职业的、职务的、然后是家庭生活的牛轭中”⑩。于是人性中的一切美好的、诗意的东西都随之消失，都被化解为平庸的、浅薄的、丑恶的、世俗的东西。这些思想也深为康德赞同，他提出：“为什么大多数想在科学中一展身手的人，不仅没有使理性得到完善，反而使理性受到歪曲？”这在他看来就是因为缺乏对人的本性作整全认识的哲学眼光，他把这些科学家比作“独眼怪”，“是导致智慧学狭窄之阀”，认为“他们需要再长出一只眼，以便能从人的角度看待事物。这是科学人道化的基础，即评价科学的人性标准”，并要求“哲学必须时时保持它作为监护者的科学”(11)。这表明对于人的生存来说，除了知识理性之外，还需要有一种道德理性，一种引导人如何按照人所应有的方式生活的理性，所以对于一个整全的人格来说，是不可能没有精神生活、情感生活的。
