[中图分类号]G40-057[文献标识码]A[文章编号]1003-1553(2011)08-0009-07 在教育技术的发展历史中，无数睿智的学者为其诞生和发展作出了重要而独特贡献，正是他们的卓越工作引领着国际教育技术的发展潮流。从人物的角度对一门学科开展研究是值得提倡的研究方法，《中国电化教育》的《国际学者对话》栏目正是这种方法的一种体现。自2009年1月至2011年1月的《国际学者对话》栏目登载了22篇国际教育技术知名学者的访谈文章，我们选取了19篇有代表性的访谈文章作进一步综述性的梳理。这些国际知名专家的工作不但在领域内具有相当的知名度，同时在某种程度上影响了领域的发展方向；这些学者的研究可能在领域内尚未达成共识，但被认为是重要而杰出的，能够挑战领域内现有的知识基础，从而最终推动领域的知识发展。 一、教育技术的拓展 教育技术的定义随着时代的进步而不断修订，它应该提供一个适应变革时代的概念性框架，反映教育技术的理论与实践面临的变革和挑战。AECT2005教育技术定义似乎并未引起我国教育技术领域的普遍关注和深入讨论。这其中的原因可能与AECT1994定义对我国教育技术领域的巨大影响有关系。AECT1994定义已被我国许多教育技术类教科书广泛引用，甚至在我国《中小学教师教育技术能力标准(试行)》这个法规性文件中被作为基础定义，而且近十年来直接影响着我国教育技术的发展思路。曾任教育传播与技术协会主席，主持AECT定义与术语委员会数十年之久的伊利教授认为，“2005AECT教育技术定义相对于AECT1994定义是一种倒退”。[1]因此，我国教育技术领域对AECT2005教育技术定义的引进持审慎的态度，就显得不难理解了。那么，AECT2005教育技术定义是否反映了教育技术的发展趋势呢？“解铃还需系铃人”。该定义的主要制定者迈克尔·莫伦达(Michael Molenda)在《教育技术：探索领域、价值追求和从业者的责任——与迈克尔·莫伦达博士对话AECT教育技术2005定义中的几个“风向”》一文中详细解读了该定义。 “教学技术”回归“教育技术”。莫伦达指出：“‘教育’是一个比‘教学’含义更宽泛的词语。说得更具体一些，在1994年定义中，教学被解释为教育的一个子集，它所体现的是有目的、有控制的一种学习活动。而我们知道，很多时候学习并非发生于一种有目的的、被控制的教学状态，教育还可以在非正式环境中使学习者发生自然的学习。所以，‘教育’一词涵盖了‘教学’的内容，而后者并不包含前者。”[2]这就意味着教育技术与教学技术并非同义词，教育技术是一个更广义的概念，教学技术是这个广义概念的一个子集，教育技术被视为一个比教学技术大的建构。莫伦达进一步指出，“1994年的整个定义就是教学设计系统路向的重述；它所指的教育技术领域的内涵似乎就是使用ADDIE范式来解决学习的问题。”[3]在2005年定义中，用“创建(Creating)”替换“设计”和“开发”隐含着两个信息：一是任何教学系统和素材创建都会不可避免地涉及对这些系统和素材的“设计”和“开发”的过程，但更强调创造过程；二是ADDIE不是教学系统和教学素材创造的唯一的方法，什么才是最有用的教学设计范式，是可以讨论的，而不能局限于这个范式中，而是更开放地去接受其他可能的新的想法。 教育技术的“结果导向(绩效导向)”发展趋势。虽然AECT1994定义和AECT2005定义共同使用了“促进学习(Facilitating Learning)”，让学习活动始终都处于教育技术概念的核心地位，所不同的是，AECT2005定义加上了“改进绩效(Improving Performance)”这一表述。在该定义的语境里，绩效是指学习者利用或应用新获得技能的能力。这就强化了学习的新含义：不仅是静态的知识，而且是应用的能力。莫伦达认为：“从教育技术领域角度来说，可以用‘为了提高人的能力和绩效而进行学习’来表达学习和绩效之间的联系。学习和绩效之间的这种联系可以帮助教育技术领域的研究者和从业者认识到我们所做的工作在改进人的绩效这项更大的事业中的地位和作用。”[4]在AECT2005定义中使用的“改进绩效”这一术语，体现了教育技术的价值取向的转变：教育技术领域的研究和实践并不是为了仅仅是帮助人们学习，而是为了帮助人们进行有目的、有效果、有效率的学习。这个学习的结果是可以也应该延伸到学校课堂之外的。而能否实现有效果的、有效率的、以学习者为本的、可持续的学习，则需要“适当地”使用技术资源。而在AECT2005定义中，使用“适当的(Appropriate)”这个词还有隐性地替代“有效率的”和“有效果的”这一显性表达的用意。莫伦达认为，“改进绩效”和“适当地”使用技术资源是教育技术发展的很重要的“风向标” J.Michael Spector是美国教育传播与技术协会(AECT)的现任主席。在《教育技术的领域拓展与前沿热点——对话AECT主席J.Micheal Spector教授》一文中，Spector阐述了实证研究对于教育技术理论和实践的意义重大。“如果每一个研究都是探索性的定性研究，就很难发展理论、制定检验假设和进行能令人信服的反驳假设的有意义的因果关系研究。我认为，我们过于宣传不同的立场和方法，而实证研究却太少。”[5]教育技术领域的研究质量一般来说比较差，因此，教育研究者开发了设计实验(研究)来完善教育系统中的教学实践。诺伯特·西尔认为，[6]“设计研究的系统实验，符合指向对真实世界中教育干预进行实证检验的田野研究(Field Experiment)的方法论”。“设计实验可以同时用作设计整体化学习环境和进行系统化研究的启发式算法。狭义上讲，设计实验并不新颖，而是田野实验的精细加工(Elaboration)。”在《教学技术研究发展：方法与模型——诺伯特·西尔教授访谈》一文中，西尔介绍了他的“基于模型的推理的工作环境设计”就是借用了布朗的设计实验框架。戴维·乔纳森在《有意义的学习源自问题解决——戴维·乔纳森教授访谈》一文中总结了设计研究的特点：[7]具有设计学习环境和开发学习新理论的双重目标，在设计、执行、分析和再设计之间持续循环，对实践者和设计者都有意义的可共享的理论，对真实情境中设计的关注。
