中图分类号：G423.07文献标志码：A文章编号：1000-4203(2011)01-0080-06 秉承实体性思维的实体课程观因自身存在着诸多难以克服或化解的内在困难、矛盾与冲突，而面临着严峻的合理性确证和合法化危机。“课程领域已步入穷途末日，按照现行的方法和原则已不能继续运行，也无以增进教育的发展。现在需要的是适合于解决问题的新的原则……新的观点……新的方法。”[1]因而，我们需要寻求新的理论基础、话语体系、思维范型和课程愿景。以杜威、怀特海、多尔等人为代表的具有后现代主义色彩与底蕴的课程理论，无疑为此提供了最为鲜活、丰富、充盈的营养基。笔者拟在对实体课程观展开检讨与批判的基础上，把课程视为一种具有整体性、关联性、生成性、反思性和超越性的“过程”来进行解读与诠释，以期对拓展“课程质的丰富性”及深化课程理论研究有所裨益。 一、实体课程观的现代性危机 任何一种课程观念或理念的萌生、确立与彰显，总是离不开某种哲学思维方式的主导、支配和控制。传统西方哲学可谓一种实体哲学，贯穿其中的是以实体为逻辑起点的认知模式与思维方式。“所谓实体思维，是指把存在预设为实体、把宇宙万物理解为实体的集合，并以此为前提诠释一切的思维；或曰：‘以实体的眼光看待一切’的思维。”[2]在西方哲学中，实体是一个基石性概念和核心性范畴，它滥觞于古希腊自然哲学家对世界万物本原与始基的探询。如德谟克利特就把孤立自存、不可分割的“原子”看作构成世界万物的原始物与终极实在。柏拉图尽管反对把某种具体的物质元素作为世界的本原，但作为实体思维逻辑的继承者与发展者，他认为独立、外在、优先于特殊现象性事物的理念才是万物之始基，是一种绝对、永恒、自洽、唯一真实的存在。在亚里士多德那里，真正意义上的实体概念最终锻造出炉，他认为“实体就是固定不变的作为其他东西的主体、基础、原因、本质，并先于其他东西而独立自存的东西”[3]。也就是说，实体是不依赖于任何其他事物的先验性、客观性、恒定性、终极性存在，并且是其他一切存在物之所以存在的前提、条件、根据、原因和基础。这样，“原子论以某种具体的物质实体来作为世界的本原，理念论把精神性实体视为万物的本质。它们都把自己所认定的本原、实体看成是先于其他事物而独立自存的，并把对方的本原看作是自己本原的产物或属性”[4]。这种体认与探究世界的思维方式，由于上述学者在西方哲学史上的重要地位与深远影响力，极大地波及、折射和渗透于后续哲学家们的形而上运思中，实体概念构成了西方哲学的一个重要基石。“‘实体’概念从苏格拉底哲学以来一直是西方哲学的一个重要基石，中间虽有休谟怀疑论的质疑，但伴随着机械世界观的得势，实体概念仍深深地左右着现代西方人的思维。”[5] 长期以来，实体性思维作为笼罩、盘踞、统摄课程研究领域中的根本性思维方式，主宰与决定着课程的品质、机制、逻辑、功能和方法。受此种思维方式的规约与驱动，课程也就成为了一个不依赖于其他事物而孤立自存、封闭、单一、绝对、静止的实体，呈现出离散性、预定性、二元性和单向度的特征与旨趣。 首先，课程的离散性破坏或肢解了日常生活世界的整体有机性。由于实体的封闭性、原子性、纯粹性、互不关联和不可通约性，将课程看作泾渭分明、壁垒森严、武装割据式的各门学科也就“名正言顺”了。对于学校教育所设置学科之间的彼此孤立、互不影响的状况，过程哲学家、教育家怀特海深恶痛绝，认为它扼杀了现代课程的生命力。他说：“我们没有向学生展现生活这个独特的统一体，而是教他们代数、几何、科学、历史，却毫无结果；我们让孩子们学两三种语言，但他们却从来没有真正掌握；最后，是最令人乏味的文学，常常是莎士比亚的一些戏剧作品，配有实际上是为让学生背诵的语言方面的注释和简短的剧情人物分析。以上这些能说代表了生活吗？”[6] 其次，课程的预定性导致了课程生成性逻辑的消解。实体的先验性、恒定性、绝对性也就赋予了实体性课程的预定性、排斥性和真理化品质。在课程开发中，课程知识被认为是毋庸置疑、不可辩驳的权威性、法定性和科学性知识。课程专家的职责与使命便是将这些“正确性”知识高效、有序、“工业化”地传递与灌输给受教育者，进而生产与模塑出社会所需要的人才。这样，课程的存在早已被预先设计、安排、框定与规制，只是作为一种固定、机械、僵化、恒久不变的学习材料而独立自洽于受教育者的自主认知与经验建构之外。 再者，课程的二元性造成了课程复杂性品质的滑落。实体性思维本质上是一种二元对立的思维方式，因而它总是将事物主观、武断地进行“实体”与“属性”、“本质”与“表象”、“形式”与“实质”、“科学”与“人性”的划分，从而导致两者根本的不平衡性和不对称性。在课程研究领域，对课程理论“本体”意义上的探究及其所“发现”或“得出”来的普适性原理、科学性模式、客观性标准、统一性方法、程序性操作方式等被奉为圭臬，而课程所禀赋的人文性、精神性、生活性、情境性、故事性和游戏性则往往被忽视、忽略或遗忘，进而形成了一种简单化、无机性与单向度的课程形态。 由此可见，陷入实体性思维窠臼的实体课程观在顺应科学化课程开发进程而风行一时之后，终因其无法根治和祛除的内在痼疾与症结而引发种种思想认识上的悖谬、冲突和实践领域中的迷惘、混乱。在自身难以实现内在救赎与超越的失范下，其所蕴涵的教育学价值与意义日趋消散、虚化与丧失，从而导致严峻的现代性危机。
