一 当转变学习方式成为我国基础教育课程改革的重点，当对“研究性学习”的倡导成为我国课程政策的时候，这意味着华夏大地正兴起一场“研究性学习运动”。这场运动的主题是学习的革命：首先在教育领域，进而拓展到整个社会。 我国基础教育的问题不是学业失败，而是学习的异化：学得越多，越被动；知识技能越多，创新精神与实践能力越少；满腹经纶，却迷失了自我。我们不禁要问：在我国，学习何以成为异化人的力量？ 学习的异化现象，究其根源大致包括：一，心理主义的学习本质观：认为学习是受“客观规律”支配的心理现象，只要遵循心理学的教导，把学习变成一套技术操作程序或心智技能规则并遵循之，即可实现任何学习目的；二，功利主义的学习价值观：为考试而学，为社会升迁而学，至于学习的内在价值则无足轻重。此二者紧密相连：心理主义的学习本质观旨在通过对学习的控制而达成对世界的控制，必然走向功利主义；而功利主义的学习价值观本质上是控制的。 教育心理学作为一个独立的专门研究领域已度过百年诞辰。对人类和动物学习现象的理解，教育心理学已经并正在作出巨大贡献。然而，学习理论和实践日益被教育心理学控制和垄断的历史，即是学习的意义被日益片面化和破坏的历史。有人说，要理解20世纪美国教育的发展，必须意识到：桑代克(E.L Thorndike)胜利而杜威(J.Dewey)失败了。我认为这句话适应于20世纪70年代之前的美国，更适应于80年代之后的中国。如今，美国教育实践界几人知晓具有浓郁行为主义色彩的布卢姆(B.S.Bloom)，然而，在中国，布卢姆的“目标教学”和“掌握学习”依然大有市场。 时代召唤我们必须超越心理学对学习的“客观规律”的寻找，转向对学习的意义的诉求——走向学习哲学(philosophy of learning)。 走向学习哲学，意味着不再把学习仅视为心理现象，还要将之视为社会、历史和文化现象。 走向学习哲学，意味着不再把教育学视为教育心理学的应用学科，不再把学与教视为学习心理学的简单运用，要回到学与教本身。 走向学习哲学，意味着要系统总结人类对学习意义的探究史，就20世纪而言，杜威的经验自然主义学习观、弗莱雷(P.Freire)的解放学习观、格林(M.Greene)的存在主义学习观弥足珍贵。 走向学习哲学，意味着不把我国当前课程改革中学习方式的转变视为在方法、技术和技能层面的改变，而是深层的学习价值观的变革：尊重每一个学生学习方式的独特性，找回学习失落的内在价值，让学生在学习中获得解放。 走向学习哲学，意味着不把我国当前火热的“研究性学习”运动形式化、技术化、模式化、功利化，把“研究性学习”植根于每一个学生与生俱来的探究心，植根于学生火热的生活世界。“研究性学习”在生活中、由于生活并为了生活。回归生活的“研究性学习”必然把问题探究与寻找意义统一于一体。[1] 二 学习哲学反对学习的“工具化”、“技术化”，但却高度关注技术变革对人的学习的意义。这意味着要不断反思技术变革对人的思维方式和价值观、人的学习方式和时代精神的深刻影响。 我国当前教育理论与实践界，在学习问题上存在日益加剧的“技术崇拜”现象：认为技术越先进，学习质量就越高，人的发展就越好。究其原因，一方面，长期以来，我国教育实践的物质设备和技术条件极为落后，人们对设备和技术更新存在强烈渴望；另一方面，大多数技术设备和相应操作软件，特别是信息技术，是“舶来品”，我们未参与原初创造，因而对其充满神秘感，进而滋生崇拜意识；再一方面，人类已快速进入信息时代，这个时代的显著特点是技术更新速度快且对人的生活影响大，这加剧了人们的“技术崇拜”。 然而对学习的“技术崇拜”非但无助于通过技术的理解和应用彰显人的学习的价值，反而有可能遮蔽和扭曲人的学习的意义。 只要简略回顾学习思想史，即可发现：学习的“技术化”与学习的“心理学化”一脉相承。从桑代克学习的“联结说”到斯金纳(B.F.Skinner)学习的“操作条件反射说”，由此发展出早期的“教学机器”和“程序教学”，这是学习的“技术化”的早期阶段。当信息加工心理学与行为主义心理学联姻，由此催生出各种“折中主义”的学习心理学的时候，这一方面发展出各类“教学设计”理论，另一方面又使学习的“技术化”进一步精致化，并发展到新的阶段。伴随信息技术的发展和认知神经科学的兴起，一些教育研究者梦想着借助计算机的精确控制可以在人脑中找到“所期待的学习”的精确定位，由此大规模开发“脑矿”。这就使学习的“技术化”登峰造极。早在40年前，美国著名学者麦克林托克(R.McClintock)就曾指出：“学习心理学在教育研究中享有日益膨胀的地位，不是因为它能帮助学生学习，而是因为它能使教学工作者发明控制教学的有效策略。”[2]在教师的“有效”教学控制中，学生学习的主动性不见了。 从更深远的社会背景看，学习的“技术化”、“工具化”又与工业文明相适应的“工程思维”若合符节。在“工程思维”看来，整个社会就是一项“社会工程”(social engineering)，桑代克称之为“人力工程”(human engineering)，教育，包括学习、教学、评价、课程开发、等等，无非是一个复杂的机器，我们只要遵循正确的原理把它装配好、运转好，它就能“高效”工作。美国著名课程理论家派纳(William F.Pinar)认为这种学习的“社会工程观”在思想来源上又与詹姆士(William James)的实用主义哲学息息相关。[3]当人们把全部赌注都押在“学习技术”(learning technologies)上的时候，必然导致学习的异化、扭曲学生的个性乃至社会文化。派纳深刻指出：“如果我们只是把计算机放到每一间教室，如果学校儿童只是盯着电脑屏幕（显然不是看着老师），他们将能够‘学会’，将变得在‘新千年’更富‘竞争力’。然而信息不等于知识。如果没有伦理与智力判断，信息时代即是无知的时代。因为伦理与智力判断不能被编成计算机程序。”[4]学习的“技术化”、“工具化”的根本问题在于忽视了学习过程中的伦理、智力判断和审美情怀的涵育。
