[中图分类号]G40-059.3 [文献标识码]A [文章编号]10067469(2010)06-0016-06 一、概念的澄清：教育“借鉴”抑或教育“借用”？ 在我国的比较教育研究中，人们在谈及一国教育向另一国教育学习的时候，通常使用“借鉴”这一概念来表述。借鉴既意味着“参考”，同时又与“照搬”划清了界限，因而它带给使用者一种论述上的安全感。然而，在英语世界的比较教育研究文献中，与我们所用的“借鉴”这一术语相对应的却是“borrowing”一词，“borrowing”在《牛津高阶英汉双解词典》中的解释是：“(a)take and use(sth) as one′s own；copy (sth)将别人的(某物)当作自己的来使用；抄袭(某事物)。(b)(of a language) adopt(a word or phrase)from another language(指某语言)借用(另一种语言的词语)。”[1]根据这一解释，笔者认为，“borrowing”一词最贴切的中文译法是“借用”。“借用”与“借鉴”均有借取之意，然而“借鉴”侧重于“借取以做参考”，“借用”则侧重于“借取为我所用”，二者在借取的目的与程度上存在着很大的不同。英国著名比较教育学者菲利普斯(Phillips，D.)在2004年出版的专著《教育政策借用：历史的观点》(Educational Policy Borrowing：Historical Perspectives)一书中将教育政策借用解释为“有意识地采用在另一情境中得来的教育政策，它意味着通过跟踪国外既存的教育模式来推动本国的教育改革”。[2]在另一篇论文中，菲利普斯又列举了一些与借用相近的概念，如拷贝(copying)、占用(appropriation)、吸收(assimilation)、移植(transfer)和输入(importation)等。[3]本文认为，教育政策借用是指一国对他国已有教育政策的引入，是不同文化背景下各国教育之间横向的相互采用、学习和吸收，在这一过程中，我们将输出教育经验的国家称为借出者(lender)，把输入教育经验的国家称为借入者(borrower)。 二、教育政策借用的必要性 为什么要进行教育政策借用？教育政策能够借用吗？怎样进行教育政策借用？这些问题都是我们探讨教育政策借用时无法回避的。长期以来，比较教育研究领域的人们往往把教育政策借用与比较教育学科发展的早期阶段联系起来，例如，贝雷迪(Bereday，G.)将比较教育的发展分为三个阶段，即借用阶段(period of borrowing)、预测阶段(period of prediction)和分析阶段(period of analysis)，在借用阶段，朱利安、库森和霍拉斯·曼等比较教育的先驱“都明白地或含蓄地假定他们的国家应该谨慎地借用国外最好的教育经验”。[4]将教育政策借用列为早期比较教育研究的核心特征的观点极易使今天的人们相信，教育政策借用属于比较教育研究中业已过时的议题。教育政策借用难道真的没有必要吗？当我们放眼现实就会发现，当前国家与国家之间的教育政策借用并没有中止，不仅发展中国家广泛地借用发达国家先进的教育经验，发达国家之间的教育政策借用也异常活跃，这种情形正如特宾(Jill Turbin)所描述的那样：“随着全球化的发展，国家之间的教育政策借用与转移有逐渐增多的趋势。最近几十年来，不管是发达国家还是发展中国家，都在学习它们认为有效的其他国家的教育政策和实践模式。”[5] 追溯世界教育发展的历史，我们会发现近代以来国家之间的教育政策借用从未停止过，法国《基佐教育法》的出台，美国大学模式的创立，日本近代学制的形成，无不是教育政策借用的结果。就我国而言，自清末“壬寅学制”和“癸卯学制”的颁定，到20世纪20年代道尔顿制在中国的推行以及六三三学制(壬戌学制)的采用，再到20世纪50年代的“全面学习苏联”，直到今天的新课程改革、标准化考试、学分制、学位制度、教育券等，可以说，近百年来的中国教育发展史同时也是一部教育政策借用的历史。就中国而言，教育政策借用的必要性可以归结为以下几点： 首先，作为一个追赶型的后发国家，中国近百年来的教育现代化进程，实际是一个不断吸纳欧风美雨进而改造自己的教育传统的过程，在这种“压缩型的现代化”过程中，教育政策借用使我们能够以较短的时间、较少的代价来实现由传统教育向现代教育的演进，如果没有教育政策借用，以现代学校取代传统私塾，以声光电化取代四书五经等恐怕尚遥遥无期。可以说，中国的教育现代化在资源取向上走的是外部借用与内部创生并重的路线。时至今日，我们也必须承认，我国教育与世界先进教育仍存在着落差，我国教育传统中具备的现代性因素还不太充分，我国的教育创新能力还不足，因而在今后相当长的时间内，我们仍然要通过教育政策借用来获取先行者成熟的经验，减少独自摸索和试误所带来的风险，降低教育现代化的成本。 其次，在全球化浪潮的推动下，教育的国际交流与合作日益密切，教育全球化与教育本土化的冲突日益加剧。全球化在一定程度上意味着趋同化或“麦当劳化”，而本土化则力图维护“差异的权利”。对于发展中国家来说，全球化固然会引发“文化殖民主义”的担忧，然而，如果对全球化视而不见，把自己封闭起来自说自话，又会使自己陷入与主流世界格格不入的“文化部落主义”的窘境。[6]在这样一种进退两难的局面中，发展中国家应该在民族主义与世界主义、异质化与同质化所形成的张力作用下，采取一种抗拒与妥协相结合的策略，一方面继承和发扬自己的优良传统，维护自己“差异的权利”，另一方面又要顺应全球化的趋势，充分借用人类文明的共同成果。 再次，文化人类学认为，导致一个国家文化发展变化的因素有两个——本国内部的发明创新是内部原因，与异文化的接触和交流是外部原因，教育作为一种文化，必须在与异质教育文化的交流和融合中获得发展。[7]“中国近代教育是在中西文化的撞击交融中向前推进的，作为异质文化，西学实际上充当了中国教育从传统走向现代化的催化剂。”[8]教育政策借用是教育文化之间的采借和输入，它是避免我国教育文化陷入停滞、单一化局面的必要措施。
