自赫尔巴特以来，随着心理学研究的不断发展，依据心理规律进行教育设计，已经成为现代教育不可忽视的重要特征。在某种意义上，教育设计的心理学特征，成为现代教育的科学性的明证。缺少了心理学理论支撑的教育设计，不仅会被认为是反科学的，而且在某种情况下，还会被看作是违反了教育的人道主义精神的，因为它可能会带来对人的智力与人格的伤害、阻碍等消极的作用。对青少年心理发展规律的尊重，本质上是对人的一种内在变化性事实的尊重，我们姑且称之为对人的心理性事实层面的尊重。 与对人的心理成长的事实的尊重相比，我们对人的社会性存在的事实的重视，却远远不够。对人之社会性的说法，我们是很熟悉的，马克思“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”①P56的论断，一直是我们对人的本质理解的合法性知识。但是，我们更多只是把它当作是对人的本质观的中国式权威依据，对人之社会性的内涵究竟是什么？特别是，人之社会性存在的事实，对以人为对象的教育活动而言具有何种规定性？尚需深入探讨。 一、人之“人间” 人总是生活在一定的群体，一定的社会性关系，以及由自己的生活方式、生活惯习所构成的社会空间场域之中。这个他存在于其中，又由自己选择与建构社会空间，为其提供精神上的归属与安全感，提供其与一定血缘范围内，一定区域范围内，一定精神世界中的他者间的联系，从而使其存在不是一个单子式的孤立存在，而是一个存在之网上，与他者间有着千丝万缕联系的结点。这个社会性之网，从他出生那天起，就部分地决定其生活的现实与未来的可能。生命总是要依托于一个自己可以感触到的，与自己日常生活发生着密切的联系的，有时甚至是以自己想象的方式感触与亲近的空间作为自己的安身之所。这样人心才会有归处，才会安宁。这是人之社会性存在的宿命。 人的社会性之网中的因素，有些是类客观地存在于自己的，如自己出生的地域，与自己有着血缘关系的人。但有很多是发展、变化的，是以自己为主体不断建构与编织的，具有不确定性，如朋友，如与自己有姻亲关系的人，同事，这些人中发生的事情。这个网络，随着年龄的增长，是不断扩大的，进入到他眼中、他心中的人与事的范围也是不断扩大的。那么他的世界也就随着扩大、变化与转移。但并不是在他身边的人与事都是他世界中的因素，有些人就生活在他的附近，但他与之不发生联系，没有相互的影响，如同城市里对门而居的邻居，是生活得很近的陌生人，那这样的人与事不是他的世界的。如同住在大学附近，但不是大学的学生与教师，不是大学的员工，那这个大学就不进入他的世界，大学的存在，大学中熙熙攘攘的人流，热热闹闹的事件，与他没有关系，因为他的生活与生命，并没有与这个大学发生内在的联系，他不仅不是大学生活的体验者，甚至连看客都不是。只有与他的生命与生活发生影响(不管是好的影响还是坏的影响)，与他有过或多或少的，或深刻或肤浅地交流与交往的人与事，活动与场所，才构成他的世界。而且，同样的人，同样的事，对不同的人而言或能成就不同的世界与感受。如人总是与某些类型(包括个性气质、性格特点、不同兴趣与喜好、不同生活习惯、不同价值与精神追求)的人更容易亲近，而与另一些类型的人则无法亲近，所谓“物以类聚，人以群分”，而容易亲近的类型的人也更容易进入他的世界，并对其生活产生同质性的影响，所谓“近朱者赤，近墨者黑”。因而，同一个人，可能是A的世界的重要的影响因子，而却无法进入B的世界，即使他们居住在很近的空间范围内。 因而，这个社会性之网，虽然是每个人都有的，但却是每个人都不同的社会空间。因为它不仅仅附着于自己的血缘、地域、社会阶层、生活与教养方式，也聚结着个人的理性与情感、个性与精神的特征与追求。这个个体的社会空间，在空间上，等同于他的生命存在、活动甚至影响范围，在时间上，等同于他人生的长度，是他需要用生命的全程来建构。人之社会性存在，具有具象依托，这个依托，包含了一定的物质空间，一定数量的进入其生命过程的个体与事件，也包括在他之时空中弥散性存在的地方文化。同时，人的社会性空间，也具有抽象的成分。在抽象的意义上，包括在具体而实在的生活基础上形成的社会惯习、生活与审美品味的判断与选择，包括他以切近的人与事、文化与生活为依托而想象的生活印象、愿景与更大范围的世界与天下。他切近的人与事、生活与文化，是他对遥远的人与事、更大范围内的生活与文化的想象产生的依据。在思维本能上，人愿意以自己亲近的世界而推想整个世界，以自己亲近的生活与文化作为遥远的生活与文化的模板去构想遥远的生活与文化。这种想象的本能，便是“这里即世界中心”②观念的由来。这种观念，是源于一种对遥远的世界的不知，但在心理上，这却正是人对世界的真实感受：不管世界有多大，不管世界是有多少人与多少种文化，与自己亲近的这种生活，这个文化，才是自己世界的本源与中心，才是自己的“天下”，才是人之“人间”。 人有“人间”，才有安身立命之依托。 二、教育与人之“人间” 在“人间”的濡化 人之初的教育，是与人之“人间”密切相关的。教育是为人之“人间”的建构与形成服务的。想象在最初的羊舍(庠，中国最早的学校之一)中，教育者对孩子的导引可能包括对野生植物的辨认，对部落生活的长幼秩序的说明，对生活中各种礼仪意义与要求的指导，对部落命运与抉择的卜测，③这些无一不是个体的“人间”要素，而且这些要素就存在于他的“人间”之中。教育的责任只是通过老师之眼、之口将人之“人间”的各个要素彰显，加深其在个人心中的文化印象，解读这些要素对个体生命的社会意义与文化内涵，使这些要素以原来的自然状态，进入一种文化状态。当他生活中的要素由一种自然存在转变成一种文化与意义的存在，人之生命的展开也就在这些因素中，因循其文化的内涵而存在，并将生命展开成一个文化因素的再造过程(这个再造，包括复制式再造，也包括创新型再造)，人也就由原来的懵懂天成走向了文明与自觉。这种化民成俗的教育，被人类学家所称的濡化(enculturation)。这个濡化过程，是“在人间”的教育。濡化与“人间”浑然一体，濡化在“人间”进行，是“人间”的一部分，也是其“人间”的活性建构因子。它因为与人之“人间”的亲密联系而具有明显的地域色彩，地域化的文化与地域化的生活，从内容到形式，无不如此，担负自然因素的文化解读使命的老师，也是生于斯长于斯的当地人士和民间人士，他本身就是当地文化的一个结晶。经历了濡化之人，也依然是于斯生，于斯长的人，只是增加了对自己人间的文化理解。
