修回日期：2010-03-17 中图分类号：G423.07 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2010)06-0010-04 课程存在不同的层次，美国课程专家古德拉德(J.I.Goodlad)等人将课程分为五个层面：理想的课程(ideological curriculum)、正式的课程(formal curriculum)、领悟的课程(perceived curriculum)、运作的课程(operational curriculum)、经验的课程(experimental curriculum)。[1]其中，理想的课程与正式的课程这两个层面的课程是文本课程，是显性的课程，而领悟的课程、运作的课程、经验的课程是非文本课程，是隐性的课程。教师对课程的理解领悟、运作实施使教师将外在于学生的文本课程和教师自身这种潜在的课程融合内化为教师层面的课程，进而有可能将教师层面的课程有效转化为学生层面的课程。在教师层面的课程活动中，教师会自觉或不自觉地基于个人的知识和能力理解与感悟课程，将个体的人生体验与社会阅历融入课程活动，将个人的情感、态度与价值观渗透在课程活动中，并将自身的人格品质形象转化为潜在的课程，同时用自己独特的思维方式方法建构与反思课程，并在课程活动中创造与生成鲜活的教育性经验，这些鲜活的教育性经验构成课程的一部分。在这个过程中，教师既是课程的一部分又是课程的创造者，“教师即课程”(teacher as curriculum)。 一、教师即课程的内涵 教师即课程内涵包括以下两个层面：一方面，教师是课程的内在要素之一，教师是课程的一部分，教师是重要的课程资源；另一方面，教师是课程的开发者与创造者，教师创生课程。 (一)教师是重要的课程资源 一个优秀的教师就是一本好书，这实际上隐含的是：教师也是重要的课程资源，教师可以成为课程。吴刚平教授按照课程资源的功能特点，将广义的课程资源分为素材性资源和条件性资源。作用于课程并且可以成为课程的素材或来源的属于素材性资源；例如，知识、经验与技能，活动方式与方法，情感态度和价值观以及培养目标等就属于素材性资源。作用于课程但并不是形成课程本身的直接来源的属于条件性资源，条件性资源在很大程度上决定了课程实施的范围和水平；例如，直接决定课程实施的范围和水平的人力、物力和财力、时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等，就在条件性课程资源之列。[2]因此，一方面，在课程活动中，教师的知识与能力，情感、态度与价值观，思维方式方法，人格品质形象，人生体验与社会阅历等方面正好是一种素材性课程资源。这种多样的富有生命意义的素材性课程资源渗透在课程活动中，这才使得我们课堂教学更富有生命活力。可见，教师是一种重要的素材性课程资源。另一方面，教师的素质与能力影响教师识别课程资源的范围、开发与利用课程资源、发挥课程资源的有效性等活动；同时，教师不仅是课程实施的首要条件，教师还是影响课程实施的广度与深度的人力资源，因此，教师还是一种条件性课程资源。从上面的分析，我们可以发现教师既是一种素材性课程资源，又是一种条件性课程资源。事实上，优秀的教师就是优质的资源，他们对课程的有效实施有重要价值，他们对学生而言有重要的发展价值。总之，教师是一种重要的课程资源。 (二)教师是重要的课程创造者 课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施在本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。[3]在课程实施过程中，教师会基于自己的课程理解创生课程。教师会对课程有自己的理解，如教师会对课程的本质、价值、要素与结构及课程中人的作用、地位、特点等方面有自己的理解。具体来说，教师会对课程知识有基本的理解，如对知识的内涵是什么、有什么价值、有哪些类型等方面有自己的理解；教师对学生有基本的理解，如学生的个性特征、兴趣、爱好、需要、知识能力水平等方面有自己的把握；教师会对教育价值观有自己的理解，如教师以生为本的观念，教师的全面发展的发展观，教师的解放儿童、培育儿童热爱生命的教育观等方面有自己的认识；教师是历史中的人，是具体的个体，教师具有其独特而丰富的教育经验与个人知识，教师有自己的教育信念。总之，课程是教育性经验生成的过程，而教育性经验生成的过程必然是一种创生过程，是人的创造性发挥的过程。正是因为课程存在履历性或过程性，课程才有可能为教师与学生所创生。 上述的教师即课程两个层面的内涵是不能割裂的，“教师是重要的课程资源”与“教师是重要的课程创造者”是相互交融、有机联系的。事实上，教师的知识与技能、情感态度与价值观、人格与形象、思维方式方法、人生体验与阅历是教师课程创生的基础，而正是由于教师实现课程创生才使得教师成为一种鲜活的课程而非一成不变的课程，才使得教师成为一种体验感悟的课程，才使得教师成为一种动态生成的课程而非静态预成的课程。 二、教师即课程的表现形态 教师即课程有多种表现形态，笔者认为主要有以下三种表现形态：隐性的课程、经验的课程、生成的课程。 (一)隐性的课程 教师是重要课程资源，教师的情感态度与价值观、思维方式方法、人格品质形象、人生体验与生活阅历在潜移默化地对学生产生着重要的影响。在这种潜移默化的影响过程中，教师表现为一种隐性的课程。20世纪50年代英国思想家波兰尼提出了隐性知识(implicit knowledge)的概念。隐性知识是相对于显性知识而提出。他认为显性知识是能系统表述的知识，例如，用书面文字表述的知识、用图表表述的知识及用公式表述的知识。还有一种知识是隐性知识，隐性知识是不能系统表述的知识，例如，人关于自己的行为的某种知识。他还认为隐性知识是大量存在的，而且远远超出了显性知识的数量。这两种知识构成人类知识的总体。关于隐性知识的特点，他认为有以下三点。第一，隐性知识不能通过文字、符号及语言予以逻辑说明，是一种准语言(pre-verbal)知识。第二，隐性知识是个人化的知识。但这并不代表它不能传递，师徒制就是很好的例子。第三，隐性知识具有非批判性，它是人们通过感性、知性或理性的直觉获得，不是理性批判获得的。[4]从上面对隐性知识的分析，我们可以发现教师的情感态度价值观、思维方式方法、人格品质形象等方面对学生产生影响不是通过文字、符号及语言进行逻辑获得的，而是非逻辑的；教师的情感态度价值观、思维方式方法、人格品质形象是个体化的，因为每个教师是具体的个体，他们的情感态度价值观、思维方式方法、人格品质形象等方面是个人化的，所以是非公共化的；教师的情感态度价值观、思维方式方法、人格品质形象也不是理性批判获得的，是耳濡目染获得的，是学生直观感受的。所以从上面的分析我们可以得出教师在其情感态度价值观、思维方式方法、人格品质形象等方面对学生产生影响机制是一种非逻辑的、非公共的、非理性批判的。用波兰尼的隐性知识理论来看，教师在这种对学生的影响过程中表现为一种隐性的课程。
