［中图分类号］G423 ［文献标识码］A ［文章编号］1672-5905(2010)01-0046-05 教师与课程的关系是课程理论与教师教育理论中重要问题，更是课程实践中的重要问题，对教师与课程的关系进行探讨是十分重要和必要的。从生成性思维的视角对教师与课程的关系进行探讨给教师与课程的关系中的问题解决廓清了方向并指明了路径。 一、生成性思维视域中的教师与课程的关系研究的合理性辩护 我国传统的教师与课程的关系一直处于一种分离的状态，教师在课程之外，没有真正进入课程。 1.传统的教师与课程的关系中的问题反思 传统的教师与课程的关系中的问题主要体现以下两个方面。从外在的方面来看，具体地主要体现在教师没有多大的自主的课程权力，换一句话说，国家、地方、学校几乎没有赋予教师多少课程权力；从内在方面，具体地主要表现教师自身的课程意识很薄弱。 教师没有多大的课程权力。在教师外在课程赋权方面，从各种相关教育政策与规定来看，建国以后一直到二十世纪八十年代中期我国课程几乎完全由国家决定，地方和学校都没有课程决策的权力，而只是执行国家的政策，因此对教师没有相关课程权力赋予。从八十年代中期开始，我国对课程决定权进行部分调整，即把原属于中央的课程决策权部分地给地方，但学校仍然没有决定权，对教师也仍然没有相关课程权力赋予。直到2001年6月《基础教育课程改革纲要（试行）》进一步明确指出要实行国家、地方和学校三级课程管理。这样一来，学校课程权力才渐渐赋予，教师才开始进入课程。教师不再只是“课程”的使用者，不再是课程忠实的执行者，教师可以成为课程的开发者、创造者，教师正在成为课程的主体，教师的课程权力在开始得以部分实现。可是，对于课程设计、开发、实施和评价等方面的权力等这些十分具体的教师课程权力的赋予的正式政策文件或相关规定仍然没有。这使得三级课程管理在实际的落实到学校的微观层面依然不明确，可操作性不强。其结果可能导致教师还是不能真正进入课程，不能在具体的政策保障下实现对课程的创生，不能充分发挥教师与学生的主体性。 教师的课程意识很薄弱。目前，我国相当一部分教师还是倾向于把课程视为一种“法定的教育要素”或“法定的知识”，教师在课程理解、设计、开发、实施、评价等方面主体意识、生成意识、资源意识不强。相当一部分教师的课程主体意识不明确。这些教师没能充分认识到学生是课程的主体，即“学生的现实生活和可能生活是课程的依据，发挥学生在课程实施中的能动性，学生创造着课程”。这些教师不能明确自己也是课程的主体，即自己不仅是课程实施的主体而且还是课程的创造者和开发者。相当一部分教师的课程生成意识不强。具体体现在教师紧扣相关法定的课程载体，如教学大纲、教科书等，忠实也执行着课程，很少对课程目标与内容，过程与方法创生，即使在设计与开发中有改编与创造的成分，在实施中有生成的成分，但这些创生主要是围绕各级各类考试，围绕学生的考分。相当一部分教师课程资源意识不清晰。这些教师认为课程资源主要源于文本，或者在更狭小的范围中，如教科书，教学参考资料等。因此，这些教师没有去发掘文本之外的课程资源，如学生、家长、社会等方面的资源，没有认识到教师自身就是很好的课程资源。 2.深化新基础教育课程改革的现实需要 2001年我国启动了新基础教育课程改革，这次课程改革要求教师发挥其重要作用。如在课程实施方面，“教师应与学生积极互动、共同发展。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，使每个学生都能得到充分的发展。”[1]在课程评价方面，“强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”[2]在课程管理与课程资源方面，三级管理课程对教师提出了新的要求同时为教师参与课程开发提供了空间。教师不仅是课程的实施者、执行者，教师还是课程的研究者、开发者，教师要有主动诠释课程、开发课程的能力。同时教师是最重要的课程资源。从上面的分析我们可以看出，新课程改革要求教师在课程实施、课程评价与课程管理等方面充分发挥其主动性和创造性，要求教师要创生课程，教师在创生课程中使学生获得最大的发展，同时让自身也获得最充分的发展。总之，新课程要求教师进入课程。 而今我国的新基础教育课程改革至今已有八个年头，已经进入义务教育课程反思、全面推广与高中新课程实验阶段，目前已经取得了很大的成绩与可喜的变化。如，教师的角色正发生巨大的转变，教师正在从单向的知识灌输者转变为学生学习的促进者，从消极的课程忠实执行者转变为积极的开发者、研究者。但新课程在推进的过程中也有不少相关的问题，如教师准备不足。新课程改革中教师准备不足问题，主要表现为教师与新课程改革要求“不适应”与“不符合”两方面。“不适应”是指教师在主观上存在的与新课程改革要求的差距。“不符合”是指教师在客观上存在的与新课程改革要求的差距。“不适应”与“不符合”突出地表现为教师在对新课程认识上、态度上、行动上、方法上、素质结构上所存在的问题。具体体现如下：(1)认识不到位、理解不深刻；(2)方法不得当、能力不支持。[3]这些阻碍了教师进入课程，创生课程，进而阻碍了学生的相应的发展。可见教师进入课程遇到了困境，因此新课程需要进行进一步变革与深度变革，创造条件，超越局限，走出困境。源于新课程改革的进一步变革与深度变革的需要，笔者试图对教师与课程的关系进行探讨，期望能对新课程改革一定的启示。 3.对传统课程思维方式的审思 “课程思维是教师在完成教育目的的具体过程中，对与课程有关的事物及其事物之间关系（如教材、学生、知识、社会等与课程关系）的反映，涉及课程抉择、课程设计、课程实施、课程评价、课程管理等过程，主要通过处理课程问题的课程行为方式或话语形式来表现。”[4]不同的课程思维方式表现出不同的课程行为与话语形式，对学生产生不同的影响。传统的课程思维方式主要是本质主义思维方式。本质主义课程思维方式有一定的局限性，首先本质主义课程思维不能揭示因素复杂、过程多端和发展多向的课程活动的“一切”，“课程规律”仅仅是相对性的判断；其次，在本质主义课程思维的视野中，课程活动是实体存在；再次，持本质主义课程思维的课程主体认为“本质先定、一切既成”，他们忽视过程的意义和价值，忽视人的存在和能动性；最后，本质主义课程思维是客观主义、理性主义、实体主义思维，其本质是对人的简化、遗忘和抽象。总之，持本质主义课程思维的课程主体视知识为生活世界之上、之外而设置的“科学世界”，对人的当下存在状态、对人的个性漠不关心。
