德国教育学是世界教育学大花园中的一朵奇葩，占有独特且重要的位置。这主要归功于德国教育学学者的自觉建构，特别是对教育学危机的建设性的因应。德语中的“Krise”（危机）和“Kritik”（批判）的词头都是“kri”，意味着两者有一定的词源联系，即危机和批判是联系在一起的，批判的出现和进行往往是和危机的产生和蔓延分不开的。批判是对危机的关注、分析、探讨和解答，而非一味的否定。对于富有批判性的德国教育学者来说，每一次危机，都蕴含着教育学的新发展（亦即“危”中有“机”）。德国教育学的发展也正是对一个个教育危机的不断批判和克服的结果。 按照伦茨（Dieter Lenzen）的理解，德国教育学在其发展进程中大致经历了四次危机。不过，与伦茨主要强调教育的危机不同，本文则主要探讨教育学的危机。教育危机和教育学危机虽有重合，但并不等同或同步。在我看来，德国教育学的发展经历了这样五次危机：启蒙教育学的危机，精神科学教育学的危机，经验教育学危机，批判教育学危机，教育学学科地位的危机。从世界的教育学发展来看，德国教育学的危机及其因应，丰富了教育学的自身特性，显示了一种理性的“狡计”。① 一、启蒙教育学及其危机 康德指出，启蒙运动就是把人从一种蒙昧、教条和他治中解放出来，进入能独立使用自己理性的成年状态。② 可见，与个体陷入城邦维持和上帝及其人间代理人的监护之下的前现代时期相比，启蒙运动所崇奉的是一种理性主体的新人形象。这里把以培养这种新主体的教育学，称为启蒙教育学。卢梭和赫尔巴特的教育学就是这个意义上的启蒙教育学③。 卢梭率先论述这种启蒙主体的教育，但是，其论述既不系统，也存在着严重的不足。为了捍卫人的主体性，卢梭把教育从社会脱离开来，将之等同于自然发展，等同于生活，否认知识，特别是系统知识传授的必要性。但是，随着社会实践的日益复杂，人类需要人为的教育和人为的教育机构来实施教育，因而也需要探讨教学的结构和方法问题。赫尔巴特认为，卢梭的教育思想尽管令人鼓舞，但“把人交给自然，或者甚至把人引向自然并让自然来训练，那是愚蠢的。”④ 教育不仅需要教学的补充，⑤ 也需要对教育的手段问题进行思考。于是，赫尔巴特批判性地继承了康德的理性主体的启蒙思想，从而构建了体现在其《普通教育学》第一个系统的教育学。⑥ 赫尔巴特的这个体系的独特之处，不在于他指出教育的最高目的是培养道德，而是在于对实现目的的手段的论述。这里，赫尔巴特把作为教育手段的教育行动区分为管理、教育性教学和训育。其中管理旨在阻止对自己或他人产生伤害的不明智行动，教育性教学旨在扩展生活中的经验和交往，训育旨在促进成长着的一代自我负责和参与负责的行动。管理和训育都是为了自由（前者是为了实现外在自由，后者是为了实现内在自由），与启蒙主体的理想直接相关。但是，教育学教性与启蒙主体的理想的关系虽不直接，却占据着至关重要的位置。也就是说，赫尔巴特继承了康德理性的头脑是道德的基础的启蒙主张⑦，试图通过各科教学形成学生的思想范围（Gedankenkreis），并进而促进学生道德力量的发展。 但是，我们知道，就像德国社会没有按照康德的启蒙思想进行发展下去一样，德国教育学也没有按照赫尔巴特的启蒙教育学发展下去，反而陷入到一种僵化的形式主义的危机之中。这种危机体现了赫尔巴特教育学的三个方面的不足：其一，过于强调人的理性，相对忽视人的感性；其二，忽视了人（及教育学）的历史性、文化性和民族性；其三，忽视了教育实践与其他社会实践的关系。赫尔巴特教育学的前两个不足被精神科学教育学所克服，后一个不足则被批判教育学所克服。 二、精神科学教育学及其危机 德国的现代教育学的发展，并没有沿着康德和赫尔巴特的方向发展，而是走向一条富有德国特色的教育学之路，出现了具有德国特色的精神科学教育学或文化教育学。精神科学教育源于对抗唯智主义和强调功利实用的启蒙运动、吁求培养整体人的浪漫主义学派和改革教育学运动，是其理论总结和系统化。⑧ 精神科学教育学的理论基础就是狄尔泰所创立的精神科学思想。大概而言，狄尔泰精神科学的思考是：精神科学不同于自然科学；人类及其产品是历史的；精神的创造物或客观物必须被理解而不是说明。我们说明自然，但我们理解精神；理解的方法是解释学；如果我们理解，那么我们就进入了一个解释学循环。它包括体验、表达和理解之间的相互作用。体验表达于精神生活的客观化物（即文本）之中，而文本又是需要被理解、再体验的，从而对精神生活产生教化性的影响。不过，在精神科学教育学那里，理解的对象不仅包括各种文本，也包括教育现实。 精神科学教育学的主要特点体现在其核心概念“Bildung”即“教化”之上。“Bildung”是德语中很独特的一个词汇，不仅有“教育”（education）和文化（culture）义，而且还指一种教育和文化化的过程或产物；不仅是一种状态或目的，更是一种过程和手段，是指某种潜在的、内在的和尚未完成的东西变成现实的、外在的和确定的有机的自我实现过程，因而又比较接近于英语中的“cultivation”或“cultivated”。教化概念被德国教育学的接受始于18世纪中期，并逐渐发展成为德国教育学、特别是精神科学教育学的核心概念。克拉夫基指出，“教化”是精神科学教育学中的核心概念，被理解为教育（Erziehung）的目的或作品。⑨福利特纳（W.Flitner）认为它包括四个层面：1，人是作为自然的存在。教化意味着心理和身体的健康，感官的感受能力和行动能力的发展。2，人是作为历史的和社会的存在，教化意味着传统的传承，把个体纳入到文化之中，意味着社会生存所必要的知识和能力的装备。3，人是作为自由的存在。教化意味着人的精神的积极性和接受性的所有方面的展开，意味着人的精神的唤醒和自我教育。4，人是作为信仰的存在，教化意味着良心和信仰的唤醒。也就是说，教化作为一种理想，体现了对法国式机械主义和唯物主义的启蒙运动的超越。
