中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：1672－4038（2009）03－0087－05 课程与文化有着天然的血肉联系。“文化作为课程的母体决定了课程的文化品性，并为课程设定了基本的逻辑规则与范畴来源。抛开文化，课程就成了无源之水，无本之木。”① 通过对20世纪美国三次课程改革的文化学探析不难发现，文化因素是影响课程改革的重要力量，文化冲突是导致课程改革的重要原因，文化调适是课程改革政策调整变化的重要依据。考察20世纪美国三次课程改革中的文化冲突与适应问题，可以给我国新一轮的基础教育课程改革提供一定的借鉴。 一、美国课程改革中的文化冲突与调适问题 1.文化冲突：导致课程改革的重要原因 文化冲突是指某一时期、某一民族不同的文化型式在相互依存、相互碰撞的过程中或某一文化型式由一个阶段发展到另一个阶段时，因价值观念、思维方式、行为规范等差异而导致的文化型式之间的互相对立、互相排斥甚至互相对抗的现象和过程。在课程改革过程中，必然会产生新旧价值之间、理想与现实之间文化内部的冲突，产生社会文化中主流文化与亚文化之间的冲突以及外来文化与本土文化之间的冲突。② 20世纪初美国第一次课程改革以杜威为代表的进步主义教育思想为圭臬，是对赫尔巴特的传统教育思想的反动。20世纪初，美国教育主要沿袭了欧洲教育传统，赫尔巴特的传统教育思想在学校教育中占据统治地位。传统教育重视教师权威和系统理论知识，忽视儿童的学习规律，与实际生活相脱离。与此同时，美国社会迅速走向工业化，传统教育与社会发展显得越来越不适应。而进步主义教育思想对旧的传统教育理论与方法进行了批判，强调儿童个人的发展和生长，把儿童置于教育的中心地位，并提倡新的教学组织形式和教学方法。③ 对此次的课程改革，以往论者更多的是从技术的层面来理解，把它仅仅作为教学方法的革新，强调它区别于传统教育的“课堂中心”、“课本中心”和“教师中心”，提出了“活动中心”、“经验中心”和“儿童中心”的新的教学方法，但却忽视了这次课程改革的社会文化基础。④ 杜威曾言：“任何时候我们想要讨论教育上的一个新运动，就必须特别具有比较广阔的或社会的观点。否则，我们会把学校制度和传统的变革看成是某些教师的任意创造。最坏的是赶时髦，最好的也只是某些细节的改善——这就是我们通常过于习惯地用来考虑学校的变革的那种观点。这好比把机车和电报机看成个人的发明一样，教育方法和课程正在发生的变化如同工商业方式的变化一样，乃是社会情况改变的产物，是适应正在形成中的新社会的需要的一种努力。”⑤课程改革总是在一定的文化环境中进行的。20世纪初美国的课程改革是当时美国文化深刻冲突的回应。一是由于移民带来的多元文化和国家文化的冲突。从19世纪60年代开始，美国出现了一次新的移民高潮。至20世纪初，每年有100多万移民涌入美国中心城市。1908年，美国参议院移民事务委员会的报告中指出，在整个国家中，至少有38个城市58％以上的学生，其父亲出生在国外。⑥ 新来的人口很难融入美国主流文化，而当时学校的课程主要是学术课程，忽视移民的文化和生活经验。在这种背景下，美国的公共教育面临着建立一种共同的文化来对多元文化进行整合的任务。二是由农业社会向工业社会转型带来的农业文化和工业文化的冲突。因工业化而产生的都市化浪潮使得大批农民进入城市，他们失去了农村共同生活的情感纽带，导致城市犯罪率上升。这就需要利用农业文化的社群意识来促进社会整合。同时，城市化对大批熟练工人的要求也需要学校教育传授工业生产生活的知识和技能，以适应工业社会的要求。因此，课程改革面临着整合农业文化和工业文化冲突的任务。针对上述二类文化冲突，杜威从民主社会的理想出发，提出以儿童的生活经验和文化为中心来改革课程内容和教学组织形式，以便为异质文化背景的儿童提供共同的经历和相同的环境、建立一种民主的共同生活的方式。⑦ 20世纪60年代，美国掀起了第二次课程改革。以往，论者更多的是从美苏争霸、科技竞争和国防安全的角度来理解和评说此次课程改革发动的背景。1957年，前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，震惊了美国朝野，教育就成了全美争议的中心，最终美国把在空间技术方面的落后归咎于学校教育制度。他们感到美国的科技落后了，担心从此要失去世界霸主的地位。为了满足与前苏联争霸的需要、挽回美国在教育和科技人才培养方面失去的优势、提高人才培养规格，美国提出要进行教育改革、提高教育质量、加强对天才生的培养、加强对科学技术的研究。⑧ 可以说，这些因素是导致这次课程改革的直接原因。然而，此次课程改革也包含着美国社会文化冲突和文化战略的意蕴。美国和前苏联围绕着广泛的利益而在全球范围内展开以国防、高科技为焦点的激烈竞争。故此，科学文化成为社会生活的中心和重要力量，这对课程规划提出了新的要求。而当时美国课程因受20世纪初进步主义教育的影响而过于强调面向多元文化和学生文化，没有凸显现代科学文化的进展。因此，20世纪60年代美国的第二次课程改革实际上反映了美国通过加强现代科学教育来建立世界文化主导地位的企图，反映了美国的“文化中心”和“文化霸权”的思想。⑨ 20世纪80年代，美国又掀起了第三次课程改革。引起这次课程改革的原因在某些方面与60年代的改革颇有相似之处。由于世界科技的发展进入了一个新的时期，特别是以电子为中心的技术革命和宇航工业及空间技术的发展，意味着将对国防工业和国际经济发展产生深刻的影响。与此同时，美国的领导者又了解到前苏联在培养科学和数学神童方面远胜于美国。对此，美国的领导者深为忧虑，认为他们的国家处于危险之中。为了保证美国在未来的国际政治、经济竞争中继续处于领先地位，于是决心从改革教育入手、培养优秀人才，与前苏联和其他发达国家争雄。⑩ 但是，在改革的背后也反映出美国课程改革对文化的反思、调整和新的文化战略。1983年4月，美国“国家教育优异委员会”发表了《国家在危急中：教育改革势在必行》报告。该报告认为，20世纪五六十年代课程失败的主要原因不在于改革方向的错误，而在于国内反文化运动和种族矛盾、在于课程文化的多元化带来的课程设置“无主次”和“无中心”。(11) 20世纪70年代末80年代初，由于人本主义课程所存在的弊端，使其在尊重人的价值的同时也助长了反理智主义的倾向，造成美国中小学职能过分庞杂、课程日渐繁琐以至越设越滥的局面，教学因忽视基础知识学习而导致美国中小学教学质量的下降。70年代哈里斯协会组织的一项民意测验表明，有1850万16岁以上的美国人不能够在阅读后完成简单的问题。(12) 随着新科技革命的迅速发展，课程改革如何处理好多元文化与现代科学文化的矛盾、确立美国在世界科学文化中的主导和领先地位，是美国20世纪80年代以来课程改革的主要文化战略。(13) 因此，《国家在危急中：教育改革势在必行》报告提出了中学毕业的最低限度要求：学生在中学最后四年要在五门基础学科上打下坚实的基础，要学习四年英文、三年数学、三年自然科学、三年社会和一年半计算机科学。报告建议，增加学生的家庭作业，延长学年，制定奖惩方法，建立升级和毕业准绳。(14) 于是，人们又重新反思学科结构主义的价值、重新强调中小学教育的任务是培养学生基本的科学技术文化素质，使学生掌握读、写、算等基础知识和基本技能。
