所谓课程范式(curriculum paradigm)，是指一个课程共同体所普遍拥有的课程哲学观与相应的诸种具体课程主张的统一。[1]两者既有相对独立性，又有内在联系。居于上位的课程哲学观规定了课程共同体的独特的价值取向，而具体课程主张则是在课程哲学观指导下对课程问题的具体认识，决定了课程价值目标实现的可能性。本文侧重于梳理从指令型课程范式到创生型课程范式的历史转换过程，分析这种课程范式转换对当前和未来学校教学创造力的解放所产生的直接促进作用。 一、指令型课程范式的形成及其危害 建国之初，毛泽东、刘少奇确定了文化与教育建设向苏联学习的基本方针。1949年12月30日，在中央人民政府教育部召开的全国第一次教育工作会议总结报告中，时任教育部副部长的钱俊瑞明确指出：“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育。”[2]这一方针清楚地限定了大陆教育改革的价值取向，突出了新中国教育的发展以前苏联为借鉴对象的基本特点。作为对全国教育系统进行政策、思想和业务全面指导的教育部机关刊物《人民教育》，宣传并强化实施了这一教育方针，其创刊词指出：该刊以学习政策，学习苏联教育经验，总结解放区教育经验，展开教育学术思想的批判为主要任务。[3]这时期，正如时任教育部部长的马叙伦所意识到的那样：虽然对全国各级教育的学制、课程、教材等等问题，不应采取急躁的措施，但对旧教育坚决改造的方针是坚定的。[4]就行政部门的初衷而言，如上的治教方针有其合理的历史成分，但此后随着中国社会政治形势的极端“左倾化”，从教育理论到教育实践自然难免被“全盘苏化”的时代思潮所裹挟而逐渐偏离了正常的发展道路。从战争中诞生、又主要忙于政治和经济建设的新中国来不及构建起自身独特的、适合本土实践、富于民族特色的教育理论体系，这样单向度“接受”、“照搬”前苏联教育理论家凯洛夫的学说就成为一种必然的后果。 在教育部师范教育司的提议下，伊·阿·凯洛夫(1893-1973)著《教育学》（上下册）和凯洛夫主编、赞可夫等协助编辑的《教育学》相继翻译出版，恰好填补了中国教育学的理论真空。前者被用作全国师范院校公共教育课的教材和广大教师学习教育理论的范本。应该说，它对稳定建国初期中国学校教学秩序发挥了一定的作用，但是作为一种教育理论体系，它的片面、粗疏和狭隘更对中国教育产生了长远的负面影响。在宏观方面，凯洛夫过度强化了教育的阶级性，认为教育是统治阶级为了自己的政治目的而用来巩固自身阶级统治的一种工具，社会主义国家的教育目的就是培养共产主义社会的全面发展的积极建设者。具体到教学实践，他要求“在学校的一切教学工作中，绝对保证教师的领导作用”，视教师为教学中“最重要的、有决定作用的因素”，教师单向的“讲授起主导作用”；关于教科书，认为它是学生“知识的主要源泉之一”，教科书内容只能选择确定不移、颠扑不破的原理，而不是在科学上尚无定论或正在争论的问题。[5]凯洛夫没有深究学生的年龄特征、学习特点及其在教学中的作用，忽视学生作为独立生命的主体性功能，当然也排斥学生的综合实践活动。由于视教科书为神圣不可挪移的法典，其实在客观上必然导致教师在备课和教学中作为独立主体的缺席，致使其沦为教科书的附属者。以凯洛夫教育学说为理论指导的这种指令型课程范式，是前苏联高度集中的行政管理体制和一统化的计划经济的必然产物，全面苏化的教育直接导致中国当代“三中心”（以课堂为中心、以教师为中心、以教科书为中心）课程实施模式的产生，又在掺和了国内极“左”政治思潮及应试教育的负面因素后，逐渐演化为以国家教育意志为本位的中国式指令型课程范式。 首先，指令型课程范式中的国家教育意志，表现在当时对教育方针和教育目的的表述上。1958年颁布的《关于教育工作的指示》明确提出：教育工作的方针是教育为无产阶级政治服务，教育的目的是培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者，等等。[6]不同的时代有不同的教育价值导向，这是可以理解的；如上表述体现了中国式社会主义教育的基本特色，十分强调个人服从和服务于社会之需求，有学者称之为“适应论”。[7]然而，如何更好地处理发展个人特长与适应社会需求的辩证关系、如何更好地认识清楚既尊重学生个体的自我选择又使之融入为社会服务之中，当时和以后并未有更深入、更全面的理论探讨。教育如何发展有活力的个体、又如何塑造规格化的群体，使“适应”现实社会与“超越”当下需求之间获得动态的平衡，这确乎是一个理论和实践双重意义上的世纪难题。遗憾的是，面对这个世纪难题，中国教育在凯洛夫教育学说的影响下长期陷入极端化、教条化的机械思维。1958年以后，随着“左”倾政治思潮的泛滥，教育的基本价值导向益趋僵化、粗暴，致使从高等教育到基础教育一概陷入注经式、口号式、语录式的教育教条中。其次，就课程范式而言，指令型课程是在上述教育价值导向下形成的特定的时代产物。指令型课程范式在从前苏联移植的过程中，又掺和了当时国内极“左”政治思潮和传统应试教育的僵化因素，以全预制、全封闭和全垄断而束缚师生双方作为课程主体的教学创造力之发挥。早在1952年由教育部公布的课程纲要（时称《中学暂行规程》和《小学暂行规程》），完全取法前苏联，课程管理形式为中央集权式，课程权力主体为国家，即各大行政区根据中央教育部颁规程而制订实施办法，负责毫厘不差地忠实执行；课程设置为单一的必修课，实行毫无区别的全国统一教学，从而收缩了学生课程活动的弹性空间。这样的课程规定从内容到评价都是指令性的，由此而形成支配性和控制性很强的指令型课程范式，一直持续到1978年教育战线拨乱反正时期，才重新吸取各国课程改革的经验和教训，在教育现代化的宏观背景下进行课程内容、课程设置和课程评价各方面的渐进性改革，逐步获得课程发展的个性活力。这种全盘苏化的指令型课程范式，在哲学观上因其过度的“唯物”倾向而忽视作为“人”的师生之独特性、差异性和生成性，以所谓从教育实践活动中抽绎出来的规律和义理来整合千差万别的青春心灵，使之在课程流水线的终端成为整齐划一、类似于物质生产的“教育成品”；就课程运作形态而言，系统的唯知主义和严密的预设程序使师生双方失去了主体的“自觉性”，异化为指令型课程的“附着物”。就教师而言，在“通用”理论和教学参考的规范下，丧失了对课程资源的深度开发、对规定教学内容的个性化处理、对学生学业及发展的多元化评价等方面的自主创新权。就学生而言，循环往复的课程训练、刻意量化的知识考试、循规蹈矩的教学方法，偏废了对学习者身心情意要素和人格发育的应有关注，造成许多学生只是满足于谋取分数、通过考试、获得升学，以致新中国教育价值导向的主要引路人毛泽东也频频严厉批评这种带有军事化色彩的课程范式及其教法、考法和学制等。[8]这之后，尽管从中央到地方都努力探索从教法到考法如何使学生“生动活泼地主动地得到发展”，但整个指令型课程范式的本质特征，决定了难以从根本上纠正教学中的一系列弊端。这种情形，到了“文化大革命”时期(1966-1976)，达到了登峰造极的程度。
