20世纪，是教学论在我国出现、生长、发展的世纪。在跨世纪的口号下，对于教学论昨天、今天和明天的讨论一时成为学科热点。然而清理一个世纪的路程并非轻松之举。举凡兴旺、衰落、转折、飞跃……，林林总总，不仅可以大说特说，而且可能导出相去甚远乃至截然相反的观点结论。诚如有同志所说，无论想不想，世纪总要跨过去，无论愿不愿，21世纪总要进入。问题并不在于跨不跨，而在于怎样跨？其实，所有“跨世纪的思考”根本所在正是如此。就此而言，见仁见智式的讨论显然要比绝对真理式的追求更为合理，也更为富于启发价值。 上一个世纪的法国象征主义美术前驱，后印象派大师高更曾借他的名作发出来自人类灵魂深处的声音：我们来自何处？我们是什么？我们向何处去？艺术与科学对于人类命运的关注实在是存在着异曲同工之处，借助这些对于人类命运的终极质疑来思考教学论的“跨世纪，同样是凝炼而准确的。而一旦尝试回答这些根本的问题，我们便深切地体验到，人们的认识并不十分清楚，更谈不上一致，甚至可以说是相当混乱的。 一、我国教学论的由来 无论祖先留下的教学思想多么丰富精遂、博大精深，真正科学意义上的教学论，毕竟是漂洋过海的泊来之物。这种现象与中国近代历史上文化及科学的西学东渐基本一致，其历史必然性也大致相同：长期封建社会历史造成的近代中国各个方面包括教育的落伍。因此，对于我国教学论由来的回答应当是，中国教学论的出现是以国外有关思想的传入为起点的。但是，问题显然并未到此结束，因为在教学论发端的外面世界，这一学科始终不间断地经历着演变——以至当今天我们试图找到它的异族兄弟时经常要颇费周折，而且这些演变对于我们的影响，在不同的历史时期又经常是力量对比相去甚远的。于是对于教学论由来的思考合乎逻辑地应当更进一步，即我们今天的教学论就其主流是怎么样的？对于这一问题的回答较前者要困难得多。应当说明，这里所指的主流，不仅意味着理论体系的完整，而且意味着与其伴生的教学实践是规律性的、普遍性的。那些主要停留在理论刊物和著作中的文字以及小范围的实验不在其内。 在这样的限定下，我们的回答是：我国目前的教学论，主要属于所谓传统教育的范畴之内，即以赫尔巴特为主要奠基人物，由苏联凯洛夫等人进一步完善发展起来的理论流派，也就是所谓教师、书本、课堂“三个中心”为特征的教学论体系。从清朝末年借道日本学习西方，到50年代后全面借鉴苏联，其间虽然经历了政权更迭和教育根本属性的改变，但是在教学论这一领域，仍然基本固守着同一阵地。20年代由杜威来华引发的教育改革、后来的乡村教育运动、1958年的教育大革命乃至文革中若干教育实践、以及改革开放以来的教育理论和实践都曾先后不同程度地冲击过这种传统，但从总体而言，并未构成影响比较长久的规模性实践，也就是说并未形成主流。而与此同时，这一学派在世界范围内的地位却已发生了深刻的变化，可以说，象在今日中国这样仍然维持一统天下的局面是极为罕见的了。那么，这种状况应当怎样看待和评价？传统教学论在世界范围内已经不再是“绝对真理”的现实和它在中国仍然占据权威地位的现实是否具备同样的合理性？我们可不可以或者应不应当继续维持它在中国的这种地位？其实，这一问题也可以表述为：在教学论的发展上有没有共同道路？我们该怎样看待传统教学论在国内外的不同地位？ 我们认为，共同道路的存在是客观必然，这是由教学作为人类活动的普遍性所决定的，中国教学论在根本方向上也不会脱离共同道路。所以，传统教学论在世界范围内地位和演变对于我们就是不容忽视的。它在欧美风行一百多年之后受到进步主义的教育的冲击带有必然性——在逐渐成熟的过程之中亦逐渐表现出自身的局限性，而且这些局限性是其自身难以克服的，于是由进步主义以另外三个中心的极端形式给予否定。三个中心的对立在教学论发展历史上的意义是极为重要的。可以说在此后世界范围内曾经或正在流行的教学理论流派，都是在对于这三个中心对立的清醒认识和自觉批判基础之上建构自己的体系的，而且也都自觉地走出了对立的任何一方。对于这个问题也可以表述为，针对传统教学论所作的批判在教学论发展的共同道路上，是不可超越的阶段。 由此引申而来的观点是：今天我们研究讨论教学论，必须立足于对中国现状的清醒认识才能获得对自身地位的准确判断。为什么所谓“满堂灌”会成为普遍存在？为什么学生的主动性难以得到实现？为什么教师绝对权威难以改变？所有这些都不仅仅是孤立的所谓方法问题、观念问题，而是因为它们与传统教育的教学论有着深厚的内在联系，也就是说在传统的教学论范畴内具备充分的合理性。而所有这些之所以在中国教学的理论和实践中根深蒂固，难于改变，说到底是因为我们的教学论迄今并未脱出传统教学论的框子，并未走出传统教学论的三个中心。 二、我国教学论对基础教育的影响 提到教学论的学科地位及存在价值，似乎是过于简单的问题。然而，不少人曾经深有感触地谈到，有关的答案并不总是十分清楚，甚至往往语焉不详。 例如，教学论与基础教育的关系是怎么样的？应当如何评价这种关系的性质？一般看法是：教学论应当以自身的理论指导和服务于基础教育实践，并且同时从实际中获取自己发展的生机。这样的观点，人们通常是认可的。但如果我们将这一问题推进一步，回答便立刻成为敏感而艰难的了：教学论对于基础教育实践的指导和服务质量如何？这种指导和服务对于基础教育的质量究竟承担什么样的责任？ 显然，回答的难度在于它直接关系到对于基础教育质量的评价。对此，长期以来实际存在着不成文但又极具权威性质的观点：我国的基础教育自建国后取得了巨大成就，对于社会政治经济的发展做出了巨大贡献。根据这样的观点，为之服务的教学论不言而喻也是应当基本肯定的。事实上，上述对于基础教育以及教学论的评价虽然一度是相当广泛地为人们所承认的，但在今天已经开始受到人们的质疑。
