摘要 本文研究表明，教材所载内容已异变于、失真于客观的科学知识。教材既不能完全表述出它所承载的学科意义，也不能完全表述出编者意欲表述的学科意义，而教师与学生从教材那里实际获得的意义也不完全是教材意欲表述的意义。这实质上是在向人们发问：那些我们的师生奉为经典、日吟夜诵的东西究竟是谁的教材，谁的教学内容？要回答这个问题，恐怕还要更多的研究。 关键词 教材 教学内容 失真 异变 意欲表达 实际表达 教学理论工作者是在如此逻辑基础之上建立起传统教学论大厦的。 教材是至少基本是学科内容的正确体现，是知识体系的客观反映，是社会生产力要求的真实表达。 这样，教育者的任务归结起来就只剩下三项了：一是如何编出客观地反映学科知识体系的教材，二是教师如何确切地将这些教材内容传递给学生，三是学生如何准确地接受这些教材内容（由此衍生出所说的教学内容、教学规律、教学原则、教学方法与手段、教学组织形式、教学成绩的评定等等教学论主体系）。后两项任务的完成，实质就是教学最大目标的实现。 但我们的研究表明：教师不可能将教材内容客观地传递给学生，学生也不可能准确地接受教材内容[1]。这样第二第三两项任务永不能真正彻底完成，之所以不能真正完成，还在于作为其前提或基础的第一项任务本身能否真正完成还是一个疑问，能否编出真正体现科学内容、真正反映客观知识体系和社会要求的教材本身是一个并没有得到证实的问题。若果如此，传统教学论的基础就是不牢靠的。 本文将集中探讨教材编写过程中是否存在内容异变问题，如果存在，又是怎么起的，有何特征等等，以求能站在传统教学论（我称之为理想主义教学论，因为它以教师能准确传授、学生能准确接受教学内容为当然基础）研究的基础上有新的尝试或走新的路子。本文将试图回答教材编写中不可回避的三个关键问题。 一、教材能否完全表述出它所承载的学科意义？ 也即教材能否完全表述出学科想表述、应该表述的意义？ 欲解答这一问题，先从教材编者分析入手。我们知道，广义教学过程的始发性动因是教材编者，他作为社会的重要代表，负责为教师与学生编写提供教材即教学内容，它是教学得以展开的必要成分。教材编者为了生产教学内容，就得先行接受特定教材所反映的学科知识结构，比如数学或历史学教材的编者，先得系统接受相关的数学或历史学学科的结构与体系，然后再从这结构与体系中抽取出他所认为代表数学或历史学学科的东西构成教材内容。这一点已被专家们所充分认识，美国教材论专家兰本达指出：“在不断更新而又范畴极为广阔的科学资料之中，我们仅能选取其中一小部分。当然，许多未选的事实如同被选取的事实一样具有重要地位。但我们能做到的，只是从自然科学的主要范畴选取那些最基本的材料”[2]。然而问题恰恰在于：谁能肯定自己选取的内容才是最基本最重要最科学的内容？ 选取的前提是掌握，是接受，只有自己掌握了的、接受了的并已内化了的东西，才可能被自己选取出来。 在这一掌握、接受并内化的过程中，编者的心智水平与心理特征，他的经验基础与生活准备等，构成了他接受的基础性框架或思想基点，这即海德格尔所谓的“理解的前结构”，没有这个基点这个框架这个“前结构”，就不可能有真正的人的接受、掌握或理解。与此同时，编者所处的文化环境和社会背景等因素，又成了他接受与理解的基点或框架或“前结构”的辅助因素，甚至于共同构成“基点”构成“前结构”本身。这样，任何人的理解都建立在前理解的基点之上并受前理解的影响。这实质上提醒我们，“绝对的开始在发展过程中是永远看不到的”[3]，皮亚杰的观点对认识有效，对理解也有效。 不同的编者有自己不同的认识基点，正是这不同的认识基点导引他接受掌握不同的内容，或者说他所接受掌握的内容在不同理解框架中重塑成相应的内容，于是，即便是同一学科同一知识体系，不同编者的接受也将分别铸上不同个人框架的印记。这实际就是说，历史学教材的不同编者，头脑中接受的是不同的历史学结构与体系，或者说他们把同样的学科内容放在特定的基点上从而构建出他自己的不同于别人的内容模式。 是否可以说，显然已偏离已异变于该学科客观的知识结构与体系，相对于“客观”而言，他所接受的内容已失真于“客观”而不客观了。面对同一学科同一事实，站在不同理解基点的不同编者心中构筑的将是不同的内容、编码成不同的程序。这样，当他将储存的有关特定学科的内容体系选取出来编定成教材时，这教材已不是“那教材”，某种意义上它只能是编者自己的教材。教材一经记载和叙述，便有所筛选、删略、剪辑和补充，编者的个性特征、经历背景、主观认识必不可免地渗入其中，想象、推论与揣测也乘虚而入，编者在内容选择时总有意无意患“选择性遗忘症”——将不合自己认识基点或“理解的前结构”的内容略去或减弱。如若我们将每一学科看成是有高度思维的事物，那么，它特别想、特别愿意“贡献”给人类的那些它认为最重要最基本的东西，恐怕多数情况下并不是我们编者通过教材来反映出的那些内容。 教材不能完全体现它所负载的学科意义至少受制于三方面： 第一，人们的认识能力的局限 尽管人们在真诚地持续地进行着认识客观真理的活动，但毕竟还达不到准确地认识，这时形成的教材可以说至多是对真理不同方面的“逼近”而不是到达。比如若确有客观的真理性的隐在普遍教学实践之后的“教学原则”体系，那么目前我们的“教育学”、“教学论”对该体系的认识恐怕差距还很大，因为从不同的教材上可看到的原则少则四五条，多则十几条不等，形形色色，体系众多。既表明人们正力图逼近真正的“教学原则”体系，也表明这个“逼近”离目标相距还远，不同的专家头脑中有着不同的有异于“真体系”的原则体系（当然他们认为自己提出的就是真正的唯一正确的原则体系）。我们真不知道，当不同的师生采用不同的教材教学不同的原则体系时，他们究竟掌握的是谁的原则体系？
