[中图分类号]G42 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2008)03-0003-04 在教育发展史上，教育理论界一直对教学的概念、属性、内容、过程以及如何有效地进行教等一系列问题长期存有争议。教学论方面的论争固然会形成对峙或带来认识上的分歧，但同时却在一定程度上使问题“越辩越明”。“在一定意义上，正是这些对峙推动了教学理论的发展。”①值得注意的是，与教学论分歧密切相关的一些问题，实际上只形成了问题的形式或表层现象，对教学论论争背后的深层原因，或更为本体的一些问题，人们所给予的关注不多或不充分。这也就是“教学本体论”的问题。当然，对这一问题的分析，首先还是得回到争论本身。 一、教学论论争的演变：问题与重点 王策三教授曾总结过现代教学论发展史上的三次较大的论争：第一次是“形式教育派”和“实质教育派”之争；第二次是“传统派”与“进步派”之争；第三次则是“科学主义”与“人本主义”之争。②历史上，纷争的主要分歧在于唯理论与经验论、系统知识教学与个人直接经验或能力、理性科学与情感／人本等两端之间的对峙。近代则是介于科学与人文之间的学术争论，如19世纪的“文实之争”、“二战”后的思诺(Charles Percy Snow)与李维斯(Frank Raymond Leavis)之争等。③在当代，当“教育的话语、知识、表征和意义‘有争议地’不再被认为拥有普遍、明确的基础之时”④，人们还是能听到这种强烈争论的续音——代表理性的现代与代表非理性的后现代之争。这些论争同样也以教学论的各种形态延续和反映到了现当代各种教学理论中。 当前，过去多发生于西方的有关争议，开始集中涌现在当代中国的教育理论与实践变革中。例如，基础教育新程课改革中正在发生的一些教学论争与问题。新的困惑主要集中在知识传授的方式、素质教育与应试教育及建构主义的课程观等一些方面。与其说这些争论是关于“新课改”是否“轻视知识”的论争，不如说它是一次关于基础教育的教学观念和理论取向之争，或可看成是对教学理论基础的探索过程。如若教育学界无法及时回应这些理论基础方面的争论，那么，处于“新课改”实践一线的广大教师的困惑与迷茫，或类似“新课改，你说我们该听谁的”等疑问，将难以从根本上获得解决。 二、教学论论争的本质：两论形态的对峙 从教育哲学的角度来看，上述争论背后的本质主要体现了教学认识论（科学或知识派别的教授观）与教学价值论（人文或实践派别的生成或建构观）这两种形态的“对峙”。由于各自所坚持的理论根基不同，因而导致了前述各自不同且偏激的理论取向。由于双方所持的过激的立场，反而经常遮蔽了问题的本质或理论根基。这样就容易导致争论陷于盲目的自我言说，或最终不了了之的状态。 （一）教学认识论形态 学界公认的现代西方哲学的传统是认识论的，自培根和笛卡尔各自提出经验论和唯理论以来，西方现代哲学就围绕着认识的起源和本质、真理的形成和检验等展开了热烈的争论，形成了一个又一个庞大的认识论体系。这一关于认识的争议影响到了教育领域，表现为教学过程从本质上被理解为一种认识活动——教学认识活动。如，以新中国成立之后一段时期内唯一的教育理论——凯洛夫教育学为依据，人们逐步建立起我国的教学认识论，从此“感知——理解——巩固——应用”的教学模式就被一直沿用下来。但实践证明，这种理论由于过分强调个体的心理学特征而致使其天然地带有一些缺陷，如，学生参与性不足，过分强调间接经验导致忽视直接经验及轻视探索发现的活动等。在很长一段时间内，这种停留于事实层面的教学认识论，基本上左右了我国的教学观。直至1980年代，中国教育界才意识到了这种教学模式的缺陷。至此，我国一些学者开始集中关注教学认识论的问题，并开始出现了一些讨论这方面问题的相关文章或著述。因此，“教学认识论”也逐渐被看作是来自于哲学认识论或由教育与哲学理论基础综合而成的一种教学理论。⑤由于传统认识论的较强影响，因而使得后来的“修正”研究，总无法完全满足改变了的时代条件下，人们超越单一认知层面的需求，这显然需要新的教学理论予以完善或补充。 （二）教学价值论形态 19世纪后半期，在西方近代哲学衰落之际，出现了一种新形态的哲学，即价值论哲学。价值论哲学一反认识论哲学只研究“事实世界”的传统做法，提出将世界区分为“事实世界”和“价值世界”的最基本的观点，认为前者是表象世界或经验世界，对它的认识形成知识命题；后者是实践世界或本体世界，在这个世界里，人们依据“价值规范”和主体的情感意志与世界发生关系，由此形成价值命题。这种哲学在新康德主义时期达到顶峰，形成了系统化、体系化并占据主流地位的价值哲学。这就是西方哲学中所出现的从认识论到价值论的转向。 20世纪末以来，在人文社会科学领域，这场由传统的认识论向新出现的价值论形态的转向，逐渐蔓延和影响到了包括教育在内的多个领域。这种转向为人们带来了教学理论研究的“突破”。人们逐渐意识到，除了认知层面的问题，教学更应关注外在的各种需求。这是社会本身发展的结果，同时也是教学理论自身演变的意义所在。这就是教学价值论形态的根本出发点。研究教学的价值体系，就要从哲学的层面回答教学有何作用的问题，从而指导教学实践。教学价值是教学这一价值客体满足价值主体（个人和社会）需要的特定关系。教学价值亦是丰富多彩的，角度不同，教学价值的取向或结构必然各异，教学的过程也因此表现多样。“无论社会的还是个人的要求，都离不开教育体系的几个基本价值体系：正义、能力、自由与道德等。”⑥这反映教学一贯所具有的价值选择特性。因此，教学价值论体系可以在解决教学应该是什么、各自的价值旨趣等层面上发挥积极作用，也由此弥补了片面教学认识论的缺陷，丰富了人们对教学的认识。但同样，这种教学价值论也不能走向极端或抹杀认识论的基本观点。
