中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1000-5455(2006)05-0124-04 自主性或曰独立性问题始终是一种关系性问题。教育学话语的自主性问题也是如此。它作为关系性问题，我们可以从多层面、多侧面去理解。例如可以从教育学话语体系与其他人文社会学科的关系、教育学的学科发展与意识形态的关系、教育学话语体系内的公共性言说与个体性言说的关系等方面去理解。而将教育学话语置于全球化语境中去审视也是考察和理解其自主性的一个不可或缺的维度。但无论对教育学话语作何种层面、何种侧面的理解，可以说有“用”或者有助于解决现时代的切身性教育问题(包括教育的理论问题和教育实践问题)是判断其自主性价值的根本标志。这是因为关注、说明教育问题，并为解决教育问题提供理据和建设性方案既是教育学话语存在的理由，也是教育学话语自主性的体现；完全与教育问题无勾联而“自说自话”式地建构起来的教育学话语是无自主性可言的。从有助于解决中国的教育问题出发，笔者认为，在全球化语境中理解、诉求教育学话语的自主性，教育学话语应具有自身的民族文化性格，同时它又应具有开放性；或者说我们既应坚持本土情怀，又应走跨文化视野之路。坚持本土情怀是为了避免发生身份误置，以使自身的民族文化性格能得以维护，优秀的民族教育思想传统及其脉络的“DNA”能薪火相传；而走跨文化视野之路是为了超越教育学话语的内向性、狭隘性。 一、坚持本土情怀，克服教育学话语的身份误置 在全球化过程中，由工业化、普遍的市场秩序提出的技术统一、文化统一的要求，会在加入到全球化进程中的世界各国之间生发出一些共同的教育问题。这些共同的教育问题为各民族国家教育学话语的同一性提供了前提。但与此同时，全球化进程中产生的共同的教育问题当与各国特殊的情境(如各国自身的政治、经济、文化教育的历史与现实条件)相遇时，又使共同的教育问题具有了差异性，并且共同的问题只有与各国的特殊情境相结合，才是各国教育面临的真问题。教育研究也只有以这样的各种真问题作为问题域，教育研究者生产的教育学话语才有助于本国教育问题的解决，教育研究的理论成果——教育学才获得了自主性。在时空边界不断拓宽的全球交往体系中，如果我们缺乏鲜明的身份意识，罔顾本国情境，将全球化过程中产生的世界各国的共同的教育问题作为自己的教育问题，那么，全球化进程中的教育问题的共同性势必遮蔽中国教育问题的特殊性，从而使我们的教育学话语漂浮于中国情境的教育问题之外而丧失自主性。 在当今世界的格局中，全球化进程往往与政治、经济、文化教育思想上的强迫并驾齐驱。这种强迫既有暴力性的，也有非暴力性的。而非暴力性强迫在当今是以东方主义、西方中心主义图绘的文明/落后、进步/停滞、拯救者/被拯救者、光明/黑暗等这样的东、西方二元对立的世界秩序为基础的。如果我们只看到否定性的东方性，接受西方中心主义话语在这种二元对立的话语格式中分配给我们的后项或否定性的东方性，甚至进行“自我东方化”，我们则会将自己推向西方性，则会不加选择地肯认西方性或者说发生身份误置；而身份误置的后果是招致教育学话语的中国情境意识的空洞化，招致教育学话语的本土情怀的缺失，例如缺乏文化教育传统的“支援意识”。而教育学话语的中国情境意识的空洞化、本土情怀的缺失，我们势必将与我们进行交往、互动的西方国家的教育问题当作自己的教育问题，进而盲目地进口西方的教育学理论，让本国教育学场域成为西方教育学话语的“跑马场”，使本国教育学话语成为西方教育学话语的“傀儡”。在此，接受否定性的东方性、甚至自我东方化是非暴力强迫的结果，而非暴力性强迫的真正实现又以身份误置为前提。 为避免身份误置，或者说要使全球化进程中的中国教育学话语的自主性、民族文化的性格能够得以维护，教育学者不仅应具有鲜明的中国教育的情境意识，而且应培育对他国特别是西方教育学话语的“反常感”或“不适感”。这里所谓的中国教育的情境意识由两方面构成：一是问题意识，另一是问题结构意识。问题意识是指教育研究者应具有深刻而又自觉的对教育本土问题的敏感性、现实感和强烈的社会关怀。缺乏中国情境的教育问题意识，例如“我是谁？”、“我从哪里来？”、“我在哪里？”、“我向哪里去？”等等，教育研究则很容易落入他国教育理论所预设的种种思路和指向的窠臼，进而忘却中国教育问题与他国教育问题的殊异性，一味地满足于以外来教育理论来求解中国的教育问题，最终导致遮蔽中国教育问题的特性而虚假地证明他国教育理论的普遍性、有效性。问题结构意识是指研究者对中国教育问题的属性和结构的意识。这种意识不是表层结构的特征意识，而是深层结构的关系意识，尤其是对中国教育问题结构内部各种特异的甚至由偶然因素所构成的复杂张力状态的意识。 “反常感”是指用西方教育理论来解释中国情境的教育问题时所产生的矛盾、差异或局限感。对西方教育理论最具迷惑性的假象，是西方教育理论对中国教育问题解释的表面的切合性和有效性。如果我们停留在这种表面上的解释，有可能将中西之间局部相似而整体不相似、形似而神不似的教育现象、教育问题当作整体相似、形神同似的教育现象与问题来处置，有可能以虚设的西方教育理论来解释中国情境的教育问题。而对西方教育理论的“反常感”有助于教育研究者对所挪用的西方教育理论进行反思。中国教育问题是一个复杂的“场”，西方教育理论也是一个复杂的“场”。教育学话语的生产者只有深入理解西方教育理论的复杂性，将其深思熟虑地运用于中国情境的、复杂的教育问题时，深切的“反常感”才会发生，才可能增强我们在引进西方教育学文论时的自觉性和选择性，挪用西方教育理论时的不加思考、不加选择、生搬硬套的教条主义，或者说一味地进行“教育学中国化”的现象才可能被克服；才可能不以西方教育理论遮蔽中国教育问题的特殊性。缺乏“反常感”，我国教育学将难以实现话语体系的自我构造和自我生成，将难以展开“中国教育学”的建设，将无法构建一套言说自身的教育学话语。
