中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1003—7667（2006）02—0007—06 20世纪80年代以来，在西方教育界的各种教育改革的浪潮中，人们对原有的假设、概念、关系在新的社会、政治、文化背景中进行解构与建构。教育改革可以在教育政策与管理、课程、教学、学习等不同层面进行。其中，教学是实施课程改革的重要途径，是促进学生学习的主要过程。在这个教育改革的大背景中，探究学者对教学的理解及其转变对于实施课程改革与促进学生学习具有相当重要的意义。 美国教育研究协会（AERA）分别于1986年和2001年出版了教学研究领域中最主要的两部作品：第三版和第四版的《教学研究手册》（Handbook of Research onTeaching）。它们是对西方教学研究成果最概括、最具代表性的总结。本文主要以上述两版《教学研究手册》为文献来源，并参考其它数种重要文献，分析近20年来西方学者对教学的理解及其转变。 建立教学理论是教学研究的主要目的。理论有三个基本构成部分：假设、概念及其关系。[1] 教学研究范式是对教学进行理论化的一种方式。有学者在舒尔曼（L.Shulman）于1986年提出的分类框架基础上，把教学研究范式整理为过程一成果范式，中介过程范式和课室生态范式。[2] 本文以上述理论的组成部分作为横向的分析剖面，以教学研究范式作为纵向的分类依据，构成研究西方学者对教学理解的分析架构。 一、20世纪80年代西方学者对教学的理解 （一）过程—成果范式下的教学研究 过程—成果范式下的教学研究旨在严格的、科学的统计方法基础上寻求教师教学行为和学生成就之间的关系。对教学的基本假设是：第一，教师和学生都是理性的个体，在教学过程中，教师和学生都是根据理性原则思考和行动的。因此，教学研究的主要任务是不懈地寻找教学中的理性成分。第二，学习是外显行为改变的历程，所以对学习时内在心理历程的变化不予解释。[3] 第三，教学是价值无涉的活动，教学主要是追求认知和理性的发展，对教学过程中的民主、权力与关系不予反省与检讨。第四，教师是主动的，学生是被动的。强调教师的行为引起学生变化的程度，只关心教师与学生单向的关系。过程—成果范式的主要研究发现有：合作学习、认知刺激、动机诱因、学习投入、强化、管理、班级气氛与学生学习成就紧密相关。学生能力、学习动机、学习机会与学生成就有紧密的关系，班级及社会环境、家庭环境、同伴影响、大众传媒对学业成就也有影响。[4] （二）中介过程范式下的教学研究 过程—成果范式下的教学研究只探究教师行为和学生成就之间具有什么关系，而不重视教师行为和学生成就之间的关系是如何发生的以及为什么会发生某一教师行为和产生特定的学生成就。 就教师而言，中介过程范式认为只研究教师在教学中的行为是不够的，因为教师的行为是受教师心理背景系统中教师的思考、计划和决策的影响。克拉克（C.Clark）和皮特森（P.Peterson）就认为教学过程由两部分组成；[5]（1）教师行为和可观察的效果，这部分是过程—成果范式研究的内容。（2）教师的思考过程。这两个部分是紧密联系在一起的，是一个双向互动的过程，同时受到外部环境的影响。他们从认知心理学角度出发，认为教师思考过程由教师计划、教师互动的思考及决定、教师理论与信念三部分组成。教师计划与教师互动思考及决定是围绕教学活动进行的时间先后顺序展开的，教师理论与信念则贯穿于教师计划、互动思考与决策过程之中。 （三）课室生态范式下的教学研究 课室生态范式从人类学、社会学、语言学视角出发，认为教学是一个满载了文化、社会意义的活动，基本旨趣在于对教学活动进行“深描”，并在与环境脉络互动中理解与诠释教学活动的意义。 对教学的假设有：特殊背景中的规则控制着教师与学生之间、学生与学生之间的互动。参与的规则是内隐的，通过互动得以传递和学习，教学的意义存在于特殊的背景中。[6] 对各种概念之间关系的论述基本上是从解释学的视角出发的，例如，通过对课堂对话的分析，达到对课堂生活“实然”状态的理解。卡兹丹（C.Cazden）认为课堂对话可以分为两类：教师的世界和学生的世界。两类世界之间的对话并不平等，[7] 教师具有在任何时候对学生说话的权力，而学生则不同，虽然学生有许多问题需要与教师交流，但是由学生发起的交流活动往往受到限制。在师生对话的交往活动中，教师始终处于主动的地位，以管理者、领导者和权威者的姿态出现。她分析了数位学者对课堂结构的研究后发现，几乎所有的课堂对话都具有很明显的“三阶段”结构，即“教师提问—学生回答—教师评价”。这种课堂对话结构对于学生来说是相当封闭的，学生的思考与行为基本局限在教师划定的范围内，被教师所牵制，教师的话语系统主导着对话过程，学生淹没在这种对话形式中。 （四）小结：20世纪80年代西方学者对教学的理解 如果说过程—成果范式是从行为主义心理学的视角展开对教学中普遍规律的寻求，那么中介过程范式则是从认知心理学的视角对教学过程及其前后教师与学生思考与行为进行理解，课室生态范式则从社会学、人类学、语言学视角对教学中的意义进行解读。过程—成果范式自从20世纪60年代兴起到80年代初占据着教学研究的主流。[8] 中介过程范式和课室生态范式则是70年代中期异军突起的力量。[9] 三种教学研究范式对教学理解的拓展好像三个同心圆，最里面的是过程—成果范式，中间的是中介过程范式，最外面的是课室生态范式。随着同心圆数目的增多，人们对教学的理解也不断地扩大。每种范式的教学研究从不同的视角对理解教学起着不可替代的作用。
