理论与实践的关系问题肯定不是中国特有的、独有的问题，但中国产生这个问题的方式和原因肯定有其本土性的成分，而且问题的表现形式也有独特的地方。在这种意义上，存在着中国本土性的教育理论与实践问题。 一、对问题成因和解决问题策略的既有研究 有很多教育学问题的根源都可以从教育学的引进时期开始寻找，教育“理论和实践”的关系问题也不例外。但这一问题最初表现出来并让人感觉到是一个要面对的研究课题，大概是因为那些来自国外的教育学的思想、教育的方法，不能够适应中国社会文化环境和教育现实的需要，或者说不能够说明中国的教育现象，解释和解决中国教育自身的问题或社会需要教育解决的问题。所以自教育学引进之初，就有学者对简单移植国外教育理论的做法进行了理性的批判和反思（如张子河、钱亦石），还有学者（如陶行知、黄炎培、晏阳初、梁漱溟等）从中国实际出发对外来教育思想和理论创造性地诠释，或者扎根中国教育土壤进而生成中国式的教育思想。 按照理论的或理想的逻辑，20世纪初期各种各样的教育学研究和各种各样的教育实践的尝试，其实是在中国的广袤土壤里一次广泛的“播种”，引进介绍、创造性转化以及本土生长，什么样的教育理论和实践更“匹配”，更符合中国国情，经过一个时期的观察和验证，正面的经验和反面的教训都会相对清晰和明朗化，教育学的研究和教育实践的发展应该有一个“广收”的季节。但是，理论和理想的逻辑毕竟不是现实的逻辑。由于各种原因造成的教育研究和教育实践的几次中断和几次几乎在同一水平面上的重新启动，使教育理论和实践脱离的问题没有得到深入的探究，至今仍然困扰着如今的教育研究和教育实践，而且表现得更为复杂化。其中原由，经过几十年的探讨，基本上是有共识的。（注：本文所论是在综合了有关教育理论和实践关系研究的大量成果基础上进行的，尤其是20世纪80年代以来的相关研究。但文中除了特别注明引用出处的论文和专著外，对比较有共识性的观点不再对原文另做解释.） （一）社会政治文化和教育学研究本身的原因 虽然有迫不得已的原因，但教育学研究的政治取向（甚至惟政治取向），以意识形态代替教育理论，以马克思主义的思想方法作为教育学研究的惟一的指导思想和方法，确实是导致教育学研究学术性匮乏的一个重要原因。没有学术，就没有理论，即使有所谓的“理论”，它和实践的关系也不是一种正常的理论和实践的关系。 一次次移植外来的教育理论，缺少必要的批判和转化，是一个世纪以来困扰教育学研究与实践亲近的持久的原因，直到现在，仍然不能消解。照着相关学科“说话”，移植相关学科的问题和结论，致使教育研究总是从别的学科那里借来问题和结论。以编写教育学“教材”的方式代替教育研究，而“教材式的”教育学又有结构僵化、体系陈旧的毛病，对教育实践的解释能力匮乏；反思“教材式的”教育研究的局限，改造僵化的体系结构，却又产生了对“体系和结构”研究的偏好，以至于客观上造成了对教育实践的一种事实的回避。 针对上述两个原因，一般认为，应该努力争取“学术独立”来减轻教育理论与实践脱离的程度。即，从对社会政治、经济和文化的依附中独立，使学术真正成为学术，不能用政治的指导思想代替学术研究的指导思想，也不能把社会政治或经济生活中的问题直接作为教育研究的问题；从对国外教育理论的依附中独立，使理论成为能够言说中国教育的理论；从对相关学科的依附中独立，从教育学的学科立场和视角研究问题；从对“教材”体系的束缚下解放出来，寻求一种概念和理论体系的转型性的构建和发展。 （二）教育研究者和实践者、教育理论和实践自身的原因 客观上来说，由于社会的劳动分工所致，理论者和实践者两大阵营都有其相应的文化和思想行为方式，理论和实践的疏离、隔阂在这种意义上也是不可避免的。面对不断变化和发展的理论和实践，两类主体都可能产生不适应。研究者的学术品格、研究能力以及研究方式、态度等其他相关的研究素质，也与“脱离”问题紧密相关。就实践者而言，有主观上不为的原因，如主观上拒斥理论，行为上又因循守旧、缺乏创新的意识等；但也有客观上不能的因素，实在和理论搭建不了对话沟通平台的情况也不是鲜见的。因为教育理论本身的多层次性和教育实践活动的复杂性，理论与实践在一定程度上各按自己的逻辑发展，二者的“脱离”有一定的合理性；教育理论作为对教育实践的一种认识活动或认识结果，有自身的局限，但也有洞察和预测实践的功能，因此，理论或落后或同步或超前于实践的发展，都属于正常现象。在这种情况下，就有必要反思教育理论和教育实践的相对独立性，明确两者之间的合理“距离”。教育理论和教育实践之间合理性的距离，因其合理，就不可能根本消除或根本就不能用“消除”的思路对待。比如，由于实践的发展导致的教育理论危机，反而是教育理论升华的积极的前奏曲，解决这样的危机的根本途径是不断推进实践并在研究实践的素材中促使教育研究主体思维境界的跨越。（注：杨建华.论教育理论与教育实践的交互制约周期——教育理论危机的根源和元教育理论的误区[J].教育研究，1998,(3).）但对不合理的距离，尤其人为的距离，只能人为解决。比如规范学术品格、合理的理论价值导向，增强理论和实际工作者的责任感和使命感，或提高教育实践主体的理论素质、实践者对理论的实践转化能力等。 对于客观上已经造成的“断裂”，有两种结合的观点：中介论和对话论。 中介论。因为理论和实践本身的多样性和复杂性，对“中介”的性质、类型的理解也不是惟一的。有人认为中介是指有别于教育基础理论的教育应用理论；有人认为是教育主体结合自己的具体实践建构的实践优化模式；还有人认为并不是每一种教育理论与实践之间都存在教育中介，只有实践性占主导地位的教育理论与实践之间才存在中介。有研究认为中介的基本形式主要有中介思维、中介理论和中介机构三种。（注：张应强.教育中介论——关于教育理论、教育实践及其关系的认识[J].教育理论与实践，1999,(2).）也有研究从实践和理论的亲密程度上划分，认为靠近“教育理论”一端的教育中介（简称理论性中介），其主体的“理论者”特性多些；靠近“教育实践”一端的中介（简称实践性中介），其主体的“实践者”特性更充分。而且，理论与实践结合的促进作用不明显，原因之一就在于强调理论性中介而忽视了实践性中介。“实践性中介”的形式和类型多种多样，但行动研究是最重要的实践性中介，加强行动研究必将有效弥合现有教育中介理论的“实践性”缺口。（注：宋秋前.行动研究：教育理论与实践相结合的实践性中介[J].教育研究，2000,(7).）
