中图分类号：G40-02文献标识码：A文章编号：1000-579(2004)01-0082-05 自由是人类生命本质全面实现的最高境界，也是人类全部文化与文明的最高理想。从这个意义上说，人类发展的历史就是摆脱束缚而不断扩充自由的历史。青少年儿童是人生的一个非常重要的时期，而教育生活又是他们在这个时期的主要生活形式，教育生活是否有意义自由在其中起着关键的作用。因此，学校教育应当是自由教育，在教育中要力戒强制或强迫，让学生自由地成长和发展。 一、自由与自由教育的界定 1.关于自由的理解 “自由”这个词，在西语中与“解放”是同样的意思。例如，源于拉丁语liberalis的英语词liberal，及其衍生词liberate,liberation,liberty等，我们既可以译为“自由”，也可以译为“解放”。而另一个现代英语词free及其衍生词freedom，同liberal在含义上也是相通的。这主要是从词源的角度考察自由的意义。那么，究竟什么是自由呢？自由这个概念本身是有歧义的。据柏林(Isaiah Berlin)的说法，“自由”这个词有超过200种以上的意义。不同的人对它有不同的了解，不同的理论对它也有不同的看法[1](P3)。人们对“自由”的理解之所以意见纷呈，重要原因在于它本身的复杂性。即使将这个问题尽量加以简化，也还有程度高低之分和内在外在之别。首先自由具有程度之分，它与选择连在一起，选择越多就表示越自由，反之则越不自由。自由又与强制相对，强制也是一个程度性的概念，强制程度越高就越不自由。其次，自由具有内在外在之别。外在自由是指人们可以不受强制地做他想做的事情，内在自由是指人们有能力做他想做的事情。从这个角度来看，自由是权利与能力的统一。具有自由权利意味着允许自己作主，即没有外部束缚、限制或强制。“我们通常使用‘自由’一词时，一个重要的因素就是没有外在的限制。当我的行为出自我自己的内在愿望和倾向时，当我的行为来自我自己的决定时，当我的行为没有受到任何外在压力和作用的限制时，我通常就被告知是在自由地和随意地行动”[2](P176-177)。具有自由能力则意味着能够自己作主即没有内部限制。真正的自由应当是自由权利与自由能力的统一。 我们现在谈论自由问题，一般主要强调外在自由，即要把人从束缚、限制或强制中解放出来，自己作主、自我决定、自我选择。一个人是否自由，就看他是否有自主权、自决权，也即是否能自主地决定自己的行动。一个自由人是自己的主人，他不受别人的控制，他有权决定自己的行动。从这个意义来说，自由即自我控制权。主体的自主和自由是一个问题的两个方面，自主行动也就是自由行动。与此相适应，自由的人也就是自主的人，自由度的大小和自主性的大小是一致的。正是在这个意义上，柏林认为，“自由这个词的积极意义来自于个人希望能够做自己的主人。我希望我的生命及决定是依靠我自己的，而不是依靠任何外在的力量；我希望成为自己的工具，而不是别人的意志行为所支配的；我希望自己是一个主体，而不是一个对象；我希望我是由自己的理性及有意识的目的所推动的，而不是被外来的原因所影响”[1](P11)。皮科在《论人的尊严》的演说中也认为，人没有使自身受限制的本质，人是自己的主人，人的惟一限制就是要消除限制，就是要获得自由，人奋斗的目的就是要使自己成为自由人，自己能选择自己的命运，用自己的双手编织光荣的桂冠或是耻辱的锁链[3](P102)。柏林和皮科关于自由的观点表明，自由乃是一个人能够控制自己的意志行为，而不受他人及外力的支配。自我引导及自我主宰，做自己的主人是自由的最根本的意义。 2.自由教育的内涵 在不同的时代，人们对自由教育有不同的理解[4](P570)。最早提出这一概念的是古希腊哲学家亚里士多德。他认为自由教育是“自由人”（即奴隶主贵族）所应享受的，以自由发展理性为目标的教育。亚里士多德所谓的自由教育包括两层内涵：一是以受教育者具有闲暇为前提，又以受教育者充分利用闲暇为手段；二是其目的在于探索高深的纯理论知识。他认为，实施自由教育适合于“自由人的价值”，可以获得智慧、道德和身体的和谐发展；自由教育同职业训练截然不同，前者高尚，后者卑下。自由教育的内涵在中世纪发生了变化。当时的基督教教会改组了古代希腊、罗马学校中的一般文化学科，提出了七艺（即七种自由艺术）的教育。教会认为，七艺是为进一步学习神学以达于神明的基础学科。中世纪的七艺渗透着神学的内容，其“自由”已不是指充分发展人的理性，而是指摆脱尘世的欲望，皈依基督的神性。文艺复兴时代，由于人文主义者要求冲破教会的束缚，倡导解放人性，把谋求个人的自由视为教育的要务，所以意大利人文主义者韦杰乌斯在论述“自由教育”的理想时，提倡的是个人身心的自由发展。他把人文学科（主要是希腊文和拉丁文）作为自由教育的主要内容。他认为，“自由教育”是一种符合于自由人的价值的教育；使受教育者获得德性与智慧的教育；是一种能唤起、训练与发展那些使人趋于高贵的身心、最高的才能的教育。18世纪以来，自然科学兴起，并逐渐与人文学科并驾齐驱，自由教育的概念因此而又有所发展。1868年，英国生物学家、教育家赫胥黎把自由教育解释为文、理兼备的普通教育。中国通常把这一时代的“自由教育”意译为“通才教育”或“文雅教育”，以别于学习各种专门知识的专业教育。 综合起来看，自由教育主要有两种内涵。一种内涵是从教育的内容特点来说的。在这个意义上，自由教育有时也称为文雅教育、博雅教育、普通教育、通才教育、通识教育等。这种教育与实用教育相对，不具有实用性或职业性，目的是培养和提高人的一般文化修养，促进人的智慧、道德和身体的发展。另一种内涵是就教育的形式性质而言的，它与强制或强迫教育相对，指学生在学习中自己能作主，是学习的主人，不受别人强制或强迫。本文主要从后一种内涵上探讨自由教育。自由教育从积极的意义上说，要培养学生自由的意识和自由的能力。“自由教育之所以称为‘自由’，是因为它的目的是要把人从无知、偏见和狭窄的束缚中解放出来”[5](P606)。从消极的意义上说，要避免束缚、强制或强迫。在教育过程中，我们可以为学生准备和提供各种学习条件，可以对他们进行指导、引导，但不能强使学生进行某种活动。因此杜威指出：“严格地说，我们不能强加给儿童什么东西，或迫使他们做什么事情。忽视这个事实，就是歪曲和曲解人的本性”[6](P32)。
