中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2004)02-0001-04 一、现象——殊途的德、美“科学”教育学 在德国和美国思想史中，[1]兰克的影响作用大到无论怎样强调都不过分的地步，但是，同一个历史学家兰克，在同一个“科学化”问题上，在德国和在美国却被设计成非常迥然的两种形象，而且造成了“兰克本人的思想在某种意义上对史学的发展还比不上历史学家心中兰克的形象那么重要”的结果[2]。在德国，兰克被认为是一个伟大的艺术家与史诗诗人，他的研究首先是根据个人的信仰和立场，其次才是根据科学的探讨。德国学者在兰克身上看到的是史学中的德国唯心主义传统的体现与高峰，这种对兰克的解释就成了后来一直在左右着德国历史思想的那种兰克形象的核心。德国的社会学研究整体上就没有摆脱在明确的价值和哲学思想影响下的古典历史主义的政治史学的传统，所以才有了德国社会学发展中经济社会史和历史社会学的滥觞。（注：“经济社会史”和“历史社会学”坚持古典历史主义传统，坚信历史虽然有断裂，但却以高度的一贯性构成为一个连续不断的过程，所以尝试历史地研究由工业化而产生的各种问题，包括经济问题、政治问题和其他社会问题，如在经济研究上，不像英国古典政治经济学主张的那样是由严格的、普遍有效的、从数学上可以总结的规律来决定的，而是只有历史地在一个民族或国家的价值与体制的框架之内才能被理解。而与此相反的是美国的“社会史学”传统，坚持用“严格的科学”作为样板，用定量的方法研究经济和社会问题，如脱离政治和社会孤立地研究经济模型、进而推广到研究整个社会模型。） 在美国人眼里，兰克却被当作本质上是实证主义路线的始祖，与用道德的和哲学的见解来阐释历史的做法相比，兰克成了“一心一意地紧紧抱住历史事实，不加说教，不用教训，不讲故事，而只是叙述简单的历史真理。他的唯一心愿是如实地叙述事实，‘按事情本来的样子’”；他们确信真理和客观事实都是兰克的最高目的，根据他的意见，“历史不是为了余兴，也不是为了教导，而是为了知识。”[3]美国的历史学发展就是在这样的理解下走向“社会史学”的传统，研究的兴趣最终转向经济学、社会学和心理学。 无独有偶，对同一人物、同一主题发展出不同版本的现象，也同样地出现在教育学的领域，比较典型的是对赫尔巴特的理解和超越。 德国和美国教育学者在赫尔巴特身上有一点的理解是共同的，那就是，赫尔巴特尝试把教育学变成一门科学。但也正是在教育学的“科学化”问题上，二者走向殊途。在德国学者眼里，赫尔巴特的教育学仍然继承着浓厚的理性主义的哲学思辨的传统，这不仅因为他教育学的哲学基础是康德的实践哲学，即使同时接受了裴斯泰洛齐“教育学心理化”的主张，但他的心理学本身也是观念的，而不是实证的、实验的；他认为“心理学作为一门科学，应建立在形而上学、数学和经验的基础上”[4]，而不是建立在纯粹的科学实验基础上。正因为如此，在德国本土，他被理解为“概念——规范”体系的传统教育学的主要代表人物，即使他也通过实验观察的方法进行研究、抽象和提炼，但也一直不能改变他的这一基本形象。 19世纪60年代以后，赫尔巴特的教育思想向全世界传播；19世纪最后10年和20世纪初期，赫尔巴特学派运动的中心转向了美国。在美国，赫尔巴特理论却一开始就是以“教育科学”的面貌出现，这与兰克的美国际遇非常一致。 19世纪末，随着自然科学的发展和自然科学研究范式被广泛认可，对赫尔巴特的方法论基础的改进和超越势在必行。但由于两个国家认识前提的分歧，在教育学科学化的道路上，超越赫尔巴特的方式展现出自己的个性特征。 在德国，因为认为赫尔巴特的教育学是传统的、概念的、规范的教育学，“不是”科学，很自然地在方法论和认识论上站在赫尔巴特教育学的对立面，另起炉灶，树立起另一种“教育科学”的旗帜。拉伊和梅伊曼指出传统教育学对“规范”所根植的事实缺乏认识，没有经验的基础，因此主张建立以实验方法为特征的真正科学的“实验教育学”；福禄倍尔和第斯多惠开辟了以经验的自然主义去建构科学的教育学的道路，他们在认识论上与赫尔巴特的先验论直面而对；贝内科和威尔曼等人直接把哲学和宗教排除在教育学之外，主张以内在经验为基础，通过运用自然科学的研究方法，建立一种经验系统的教育学来解释世界和教育的多样性。 但是，尽管在科学主义潮流中，赫尔巴特的传统教育学受到来自不同认识论和方法论立场的责难，但在19世纪的德国，赫尔巴特教育学体系的至尊地位却没有被动摇；进入20世纪以后，哲学思辨的赫尔巴特研究传统也没有在德国退场，而是一贯性地延续下来。那托尔普的社会教育学、斯普兰格的文化教育学等，他们沿袭了思辨传统，只不过与赫尔巴特相比，对影响教育的社会和文化环境的认识，更加具体、深化和明晰。 不仅思辨的哲学研究在德国并没有中断，价值中立立场在整个德国教育学科学化过程中也一直没有显得那么不可一世，就连实验教育学的创始人之一拉伊，也还是要求“教育应该与价值观念、规范科学相一致”。[5]而后来的费舍尔、克里克和佩特森等人，虽然要在经验的与实用的研究方法基础上、在对教育事实、教育经验的研究基础上建立教育学，但也提出注重社会和文化的教育力量，尤其值得注意的是，他们所持有的是鲜明的国家主义立场。有人认为，德国的国家主义教育与教育科学的主张遥相呼应，是要通过直接的方式建立教育科学，并从教育科学的实证特点、社会功能出发，走向国家主义。[6]这恐怕是德国教育学与美国教育学的最重要的区别。 而美国教育学者批判赫尔巴特，不是因为他的教育学科学化的主张，而是因为他“不够”科学或科学性还不够。所以，美国不是另起炉灶创建“教育科学”而是沿着赫尔巴特的思路，通过增强教育学的基础学科的科学性，即通过心理学的科学化推进的。他们接过赫尔巴特教育学“心理化”的思想基础，在实验心理学的启发和儿童研究的推进下，经过桑代克的教育心理学，最终形成贾德的教育科学研究方法体系，即以实验以及统计研究为基础，遵从自然科学法则，对教育现象作出解释和说明。贾德认为，科学的本质在于方法而不在于结论，在于抛开个人主观所见进行客观陈述。虽然贾德的科学方法论在当时就受到诸如杜威等人的批判，建议从更加广泛的角度理解“科学”内涵，但贾德的这种自然科学的狭义科学化主张却是和美国的科学观念和整个社会学科群科学化的进程相一致的，即排斥哲学、价值中立以及崇尚科学方法。
