一 科学的高度专门化和专业化与教育的高度专门化和专业化密切相关。一方面，科学的高度专门化和专业化的发展，有力地推动了教育的高度专门化和专业化的发展；另一方面，教育的高度专门化和专业化的发展，又大大强化了科学与人文的高度专门化和专业化，并给以规范性、合法性和神圣性。于是，科学教育与人文教育便拉开了距离，造成相互分离的局面。 然而，这只是一种比较表面的现象。导致科学教育与人文教育相互分离更为深刻的根源，应当归咎于狭隘的科学观和人文观。也就是说，是狭隘的科学观和人文观导致了狭隘的教育观，于是，造成科学教育与人文教育相互分离的局面。因为教育（包括科学教育与人文教育）观念的形成，在很大程度上取决于人们对科学与人文及其相互关系的理解，即取决于人们的科学观与人文观。从这种意义上说，同教育观相比，人们的科学观与人文观往往更具有根本性的意义。如果我们对科学与人文及其相互关系的理解从根本上说是狭隘的，那么，我们的教育（包括科学教育与人文教育）观念就很难做到不狭隘。当然，我们说科学观与人文观比教育观更具有根本性的意义，并不意味着教育观对科学观与人文观不起作用。相反，狭隘的教育观念及其在教育实践中的应用，必然使得科学观与人文观更加狭隘化，而且，更加直接地促成科学与人文两种文化的分离和对立。 科学观与人文观往往同教育观是紧密地联系在一起的。可以说，有什么样的科学观与人文观，往往就有什么样的教育观。因此，导致科学教育与人文教育相分离的教育观的根源，我们还得到导致科学文化与人文文化相分离的科学观与人文观中去寻找。 在当代，有两种科学观深深地影响人们对科学的理解：一种是实证主义的科学观，另一种是功利主义的科学观。与这两种科学观相呼应，也有两种文化观（人文观）深深地影响着人们对人文的理解：一种是现代西方人本主义的文化观（人文观）；另一种是现代新儒家的文化观（人文观）。现在看来，这两种科学观和两种人文观不仅是导致科学文化与人文文化相互分离和对立的重要根源，而且也是导致科学教育与人文教育相分离的重要根源。 二 实证主义科学观和功利主义科学观对现代教育和教育观，有着根深蒂固和举足轻重的影响。 实证主义的科学观对现代教育和教育观的影响尤为突出。 以逻辑实证主义为代表的实证主义者关于科学世界与人文世界、认识与体验、事实与价值、语言的表述与表达之间的截然区分，以及对所谓“形而上学”的拒斥，无不对现代教育和教育观产生重大影响。在逻辑实证主义者的视野里，科学以认识世界为目的，它表述的是经验事实，并通过数学计算和经验证实的方法，建立起各种世界秩序的体系，因而在认识上是有意义的；而一切诗歌、艺术等非科学文化则以体验世界为目的，其依据是价值判断，采用的是表达性语言。这种语言虽有丰富的想像与兴奋的情绪，并能以此感染别人，但是，并没有表述任何经验事实，因而在认识上是无意义的。（注：孟建伟.论科学的人文价值[M].北京：中国社会科学出版社，2000.42-57.）在这里，逻辑实证主义者不仅表明了一种鲜明的科学观，而且也表明了一种鲜明的人文观。在这种狭隘的实证主义科学观和人文观的影响下，势必形成一种狭隘的实证主义科学教育观与人文教育观，从而导致科学教育与人文教育的彻底分离。 实证主义对现代教育和教育观的影响是多方面的，并且是根深蒂固的。最主要的影响包括以下几个方面。 其一，促使教育过于专门化和过早专业化。爱因斯坦批评的教育制度的“过早专业化”和弗兰克批评的“过于专门化的科学家的教育制度”，其根源还是同实证主义的科学观密切相关。因为用胡塞尔的话来说，在实证主义那里，“科学观念被实证地简化为纯粹事实的科学。”（注：埃德蒙德·胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].上海：上海译文出版社，1988.5.）因此，物理学当然只需关注物理学的“事实”，化学只需关注化学的“事实”，生物学也只需关注生物学的“事实”，等等。这样一来，不仅自然科学与人文学科之间的联系被切断了，而且各门学科下面的各分支学科之间的联系也可能被切断。这就是导致教育上过于专门化和过早专业化的一个重要根源。在实证主义教育观的支配下，原先只具有相对意义的关于学科门类和专业的划分，变成了绝对的截然分明的界线，学生们从大学开始就被锁定在某一个门类和某一个专业的范围内（我国不少地区甚至在中学时就将学生分为文科和理科两类）。这种过于专门化和过早专业化的教育，从表面上看，似乎有利于竞争，但事实上却严重影响了大多数学生在文化上的全面而自由的发展。 其二，促使教育过于实证化和技术化，而忽视人文性和创造性。实证主义科学观的一个重要特点就是，强调科学的实证性，强调科学的证实或辩护过程，而忽视科学的人文性，忽视科学的发现或创造过程。在逻辑实证主义那里，科学似乎变成了“观察陈述”和“经验命题”的堆积；科学方法论则变成了“狭义的逻辑，即形式主义的算法或半算法系统”，成了“半机械的、内容十分贫乏的东西”（注：江天骥.当代西方科学哲学[M].北京：中国社会科学出版社，1984.57.）；而科学发展过程变成了“中国套箱式”的“真的经验命题”的积累过程。这样一来，科学似乎是一项纯粹客观的事业，成了一种超越人类历史和文化母体的“事物”，是由“理性机器”生产出来的产品：它与人的思想和精神活动并没有多大关系，与人的价值观念并没有多大关系，因而与人的创造精神也并没有多大关系。这就是导致教育过于实证化和技术化的一个重要根源，更进一步说，也是导致我们今天所说的“应试教育”的一个重要根源。 在实证主义教育观的支配下，人们将科学教育理解为关于科学证实或辩护过程的教育，理解为关于纯粹技术性的逻辑推演和数学证明的教育，因而教育的重要手段就是无穷无尽的考试，以及围绕考试的教学和为了应试的练习。当然，不能将“应试教育”与素质教育完全对立起来。因为“应试教育”在某种意义上说也在培养学生的某些方面的素质和能力，例如，逻辑推演和数学计算方面的素质和能力。但是，它的缺陷和偏颇是十分明显的：与实证主义科学观相呼应，它所重视的只是培养科学证实或辩护方面的素质和能力，而大大忽视了培养科学发现或创造方面的素质和能力；只重视关于科学的实证性和技术性方面的教育，而大大忽视了关于科学的人文性和创造性方面的教育。显然，这种教育模式不仅是片面的，而且方向不对头。因为如果将科学活动分解为发现和创造与证实和辩护两个方面，那么，科学活动的中心任务首先应当是发现和创造，其次才是证实和辩护，因而科学教育也应当首先关注培养学生在科学发现和创造方面的素质和能力，然后才关注培养学生在科学证实和辩护方面的素质和能力。当然，科学发现和创造与科学证实和辩护的过程往往是不可分割地联系在一起的。这就是说，在科学证实和辩护方面的训练也会有助于科学发现和创造，但是实证主义教育观的偏颇性和危害性是不言而喻的。
