中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2003)01-00104-09 学会教学——正如教学本身一样——是一种过程……在此期间，一个人做了什么，他就能够学到什么。 ——D.Britzman[1] 教学就是“即席创作”。——范梅南[2] 一、研究问题的定位 随着世界范围内教育水平的不断提高，教师的专业发展越来越受到公众的重视。在促进学生主动、合作、探究学习的同时，教师自身如何发展？——这不仅是一线教师非常关心的一个实际问题，而且也是教育研究界面临的一个重要理论问题。在我国，随着基础教育课程改革的加速度推进，教师如何提高自我专业发展的意识和能力，以便更有效地促进学生全面、健康、和谐的发展——这更是基础教育面临的一个迫在眉睫的问题。 有关教师专业发展的重要性，目前国内外研究者已有不少论述；有关教师专业发展的具体途径，一些中小学教师和大学研究者也提供了丰富的经验和案例。[3]本文试图探讨的问题位于“重要性”和“具体途径”之间，即教师专业发展的“可能性”问题，或教师专业发展的基础。所关心的问题是：“教师实际知道什么？”而不是“教师应该知道什么？”“是什么使教师获得完成教学任务的能力？”而不是“教师应该具有什么能力？”“教师是如何表达自己的知识的？”而不是“教师应该如何表达？”教师的专业发展有很多基础，如思想基础、素质基础、知识基础、能力基础、情意基础等，本文的立足点在知识基础。之所以立足于此是因为教师的知识(knowledge)和认知(knowing)影响到教师教育教学的各方面，如教师对课程的理解、对教科书作用的认识、对学生的看法、与学生的关系等等。有研究表明，教师知道什么以及怎样表达自己的知识对学生的学习至关重要，教师知识的深化是促进他们自身学习和发展的主要途径。[4] 本文中的“教师”专指中小学教师。“实践”(praxis)取行动研究中的概念，即一种在理论与实际操作之间来回修正二者的辩证张力，渗透了教师的教育信念，表现为教师对学生实施教育教学的方式。在这种“实践”中，教师并不是简单地应用所学的专业理论知识，而是以一种“在行动中反思”的方式发现问题，形成假设，采取对策。教师的行动与反思不断互动，教师的心与身、理智与情感在互动中密不可分。[5]有关“知识”，本文在部分词典的基础上提出如下定义：“知识是人类认识的成果或结晶，包括经验知识和理论知识；就个人而言，知识是个人通过生活经验与教育所获认识的总体。”[6]为了更有力地论证本文的主题，本定义不特别强调理性主义所看重的知识构成中的逻辑成分和知识形成中理性的作用，或经验主义所看重的感觉经验中两个观念之间的一致性、相似性或因果性，而更倾向于实用主义的观点，即认为“知识”是一种行动的工具，具有实践性和能动性。[7]“教师专业发展”不仅指教师专业规范化和教师专业自主权，更重要的是关注教师个体的专业自主发展以及教师得以安身立命的条件保障。提出“知识基础”这一概念的前提是：教师作为一门专业（而不仅仅只是一个谋生的职业），需要一定的知识作为条件；教师的专业发展不仅需要一定的知识积累，而且需要有效的知识增长和更新的机制。 对教师专业发展的知识基础进行探讨，首先需要了解教师具有何种知识。对此，学者们提出了很多不同的看法（见表1）。[8] 表1 教师具有的知识分类 研究者 教师的知识分类 伯利纳 学科内容知识；学科教学法知识；一般教 学法知识。 斯滕伯格 内容知识；教学法的知识（具体的、非具 体的）；实践的知识（外显的、缄默的）。 舒尔曼 学科内容知识；一般教学法知识；课程知 识；学科教学法知识；有关学生的知识；有关 教育情境的知识；其他课程的知识。 格罗斯曼 学科内容知识；学习者和学习的知识；一 般教学法知识；课程知识；情境的情况；自我 的知识。 考尔德黑德学科知识；行业知识；个人实践知识；个 案知识；理论性知识；隐喻和映像。 申继亮 本体性知识（学科知识）；条件性知识（教 育学、心理学知识）；一般文化知识；实践性知 识。 傅道春 原理知识（学科原理、一般教学法知识）； 案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）； 策略知识（将原理运用于案例的策略）。 为了更有效地论述本文观点，我将教师的知识分成两类：“理论性知识”和“实践性知识”。前者通常可以通过阅读和听讲座获得，包括上述学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识。后者包括教师在教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的知识（显性的和隐性的），除了上述行业知识、情境知识、案例知识、策略知识、学习者的知识、自我的知识、隐喻和映像外，还包括教师对理论性知识的理解、解释和运用原则。前者通常停留在教师的头脑里和口头上，是教师根据某些外在标准认为“应该如此的理论”；而后者是教师内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”，支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。[9] 理论性知识通常呈外显状态，可以为教师和专业理论工作者所共享，是教师知识冰山露出水面的部分。而实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，深藏在知识冰山的下部。前者因其外显性、系统性、可表述性，比较容易被把握，已经得到了比较成熟的研究。而后者因其隐蔽性、非系统性、缄默性，很难把握，研究也很少。 然而，实践表明，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。首先，它虽然不如理论性知识显而易见，但在教师接受外界信息（包括理论性知识）时起过滤的作用。它不仅对教师所遭遇的理论性知识进行筛选，并在教师解释和运用此类知识时起重要的引导作用。其次，它具有强大的价值导向和行为规范功能，指导（甚至决定）着教师的日常教育教学行为。虽然大部分教师对自己所拥有的实践性知识缺乏明确的意识，但它实际上影响着教师对有关问题的看法和做法。再次，教育是一种特殊的实践活动，涉及很多因素，具有高度的丰富性、复杂性和情境性。虽然研究界已经概括出一些教学理论和原则，但不能完全有效地指导纷繁复杂的教学活动，必须有教师实践性知识的支持。[10]这一点生动地体现在一个大家经常听到的问题中：“为什么教师学了教育学、心理学，还是不会教书？”
