教学论研究二十年论文统计分析

      一、目的

      新世纪之初，对我国改革开放二十年教学论研究进行总结是非常必要的。为此，我们检索了七十年代末到九十年代末国内刊物发表的有关教学研究的主要论文，对这些科研论文进行统计分析，不但能够回顾总结二十年来我国教学论研究的成败得失，而且对于我国教学论完全走上规范化、科学化的研究道路有一定的促进作用。

      二、方法及结果

      （一）方法

      主要运用内容分析方法，分五个时间段（1980年以前、1981～1985年、1986～1990年、1991～1995年、1996年及以后）对二十年间3031篇科研论文进行统计。统计分析前，按照研究主题确定了10个类目，它们分别如下：1.元教学理论研究；2.教学论学科建设研究；3.教学基本理论研究，包括教学概念的界定、教学原则、体系、规律等等的一般理论探讨；4.教学的多学科研究，主要指从哲学、社会学、心理学等其它学科角度进行的教学研究；5.国外教学论研究，既包括国内学者编译的论文和介绍国外教学（论）研究状况、国外学者研究成果的论文，也包括国外学者在国内刊物上发表的论文；6.学科教学研究；7.教学活动研究，指旨在提高教学活动效率而进行的教学方法、原则等的应用探索以及教学实验报告、经验总结等论文；8.教学思想研究，指对古代、近代和现代中外著名思想家、教育家教学思想的研究；9.课程研究；10.其它。分析单元为“篇”。

      （二）结果

      教学论研究二十年论文统计分析结果

      

      三、讨论

      （一）二十年来，人们将很多的精力投入到教学基本理论研究中。在所有科研论文中有关教学基本理论探讨的文章占32.4%。建国以来，我国教学论研究虽然取得了可喜成绩，但同时也受到了多方面的干扰。首先是在学习前苏联教学论方面，不加分析地全盘肯定，缺乏独立思考，这种绝对化的态度影响了我国教学论的发展。其次，在“左”的思潮的影响下，尤其是在“文革”十年，教学论被搞成“经验汇编”、“政策解说”，甚至用革命导师语录代替教学理论。教学论因此遭受了严重摧残。七十年代末，特别是党的十一届三中全会以后，我国历史发生了伟大的转折，教学论研究也获得了新生。关心教学论发展的学者们以极大热情投身于振兴教学论研究的事业中，他们对教学论中的一些重大问题重新进行讨论。一时间，全国掀起了研究教学基本理论的热潮。例如有关教学本质、教学理论基本概念探讨的文章就非常多。这些讨论，不但纠正了人们认识上的偏差，使教学实践走上了正轨，而且对教学论学科本身建设是非常必要的。可以说，“文革”以后教学领域内“百废待兴”的状况成为人们关注教学基本理论研究的一个客观原因。另外，随着教学论的发展，它作为一门理论性学科的特点日益明显，教学论只有建立起自己的理论体系，才能为解决具体的教学问题提供一般规律性的知识。我们也有过把教学论搞成“经验汇编”、“工作手册”的先例，但事实上，这种做法同时阻碍了教学理论和教学实践的发展。因为教学经验毕竟不是教学内部本质的规律性的联系，它也无法完成指导教学实践的使命。基本理论的幼稚和贫乏使人们总要回过头来重新审视基本的概念和范畴。我国教学论研究还远未成熟，一些概念、范畴还需深入讨论，理论体系自然无从建立。长期来，教学基本理论研究占有很大比重是由教学论学科性质和我国教学实践状况共同决定的。

      还有一个比较明显的倾向：元教学理论研究和教学论学科建设研究逐年增加。这表明，人们面对潮水般涌来的教学基本理论研究，开始对教学理论自身进行反思。这是教学理论发展的必然结果。当理论和理论体系大量涌现时，人们就要求对理论思维本身进行思维。元教学理论研究就是对教学理论自身的研究，它对于教学理论的健康发展是非常必要的。

      （二）教学活动研究（包括教学实验）也是二十年来我国教学论关注的焦点。1979年，举国上下对真理标准问题的大讨论也波及到教育领域，诸如“教育科学的生命在于教育实验”这样的命题就是在当时的大背景下提出的。此后，我国中小学教学实验便如火如荼地在全国各地展开。教学基本理论研究成果的极大丰富，必然带来一个重要问题，即如何让教学理论回到实践、指导实践并接受实验检验。显然，解决这一问题最好也是惟一的办法就是进行教学活动研究、大力开展教学实验。这样，教学理论不仅可以指导教学实践，而且还可接受检验，进而修正和进一步发展教学理论自身。从这个意义上讲，教学活动研究、教学实验改变了以往教学研究只满足于泛泛议论，“坐而论道”的风气，促进了我国教学论研究的发展。同时，教学实验的蓬勃发展，也是教学论学科自身发展规律性的反映。教学论的发展过程表明，它已由一个学科发展为一个学科群。

      （三）统计结果显示，课程方面的研究成果也日益丰富，这方面的论文平均占10%，1996年以来占到15%，达到最高值。以往的教学论普遍认为，课程是教学论研究的一个重要内容。几乎所有教学论著作都把课程作为独立的一章去讨论。这里面隐含了人们的一种认识，即课程就是教学内容。但是当西方大量课程研究资料扑面而来时，国人发现我们的观点、看法同它们存在着分歧，有些甚至是背道而驰的。这种观点上的分歧，源于人们对教学与课程之间关系的不同认识。在我国，教学包含课程的观点一直比较盛行；20世纪80年代中期以来，人们转而支持教学与课程相互独立的观点；如今，一些学者倡导“大课程”论，认为课程包含教学。如果考察西方对课程与教学关系认识的发展线索，我们会发现同样的轨迹。早在十七世纪，夸美纽斯的《大教学论》就持一种“大”教学观，认为教学包含课程。直到十九世纪中叶，西方学者发现，课程并不是“教什么”这么简单的问题，它需要从教学中独立出来去专门研究。他们关心“教什么”远远甚过关心“怎样做”，例如斯宾塞发表的《什么知识最有价值》就是典型代表。20世纪初以后，诸如波比特等一批课程专家，开始深入研究课程问题，他们发现课程和教学并非相互独立，而是关系非常密切。1949年泰勒发表《课程与教学的基本原理》便是极好例证。到今天，西方学者基本达到共识，认为课程包含教学。由此可见，无论是教学包含课程还是课程包含教学的观点，都有其历史合理性，它们分别和当时的教学实践以及人们的认识水平相适应。但是，随着人们研究的深入，如果再把课程看作是教学的一部分或认为课程就是教学内容，必将束缚我们的手脚，禁锢我们的思维，并导致许多问题无法得到正确的解答。自20世纪80年代中期开始，我国开始赋予地方和学校以适当自主权，包括课程决策上的自主权。1999年召开的第三次全国教育工作会议，更加明确提出：我国要实行国家课程、地方课程和学校课程三级课程开发体制。这些举措无疑表明了人们对课程与教学之间关系认识的提高。在我国，致力于课程研究的人越来越多，发表的有关论文也越来越多，这既是教学研究自身发展的必然结果，又是人们思维水平提高的表现。