中图分类号：G40-012文献标识码：A 曾几何时，对教育而言，素质还只是一个目标性语词。即，当人们在教育中使用素质这一概念的时候，素质实质上是教育的目标。随着现实教育的病理特征日见明显，教育远离其目标的倾向渐为人体认识，从而，连同教育的病理特征“应试”一起，素质由目标词转而与教育嫁接，派生出“素质教育”和“应试教育”这两个新概念。尽管可以想见，素质教育原初不过是“私人话语”，它只反映了个别人对教育的看法，但由于有现实教育的实在基础与政策文本的舆论导向，它已取得了“大众话语”的身份，甚而成为教育界时下最为流行的话语。有关素质教育的理论阐释和实践探索，成为教育界的热闹话题。在此过程中，虽然也偶有“言他者”，但从总声势上看，素质教育的“新大陆”判定已成习见。一方面，素质教育的理念因决策主体的扶助而在教育实践中产生了强大的宣传效果，另一方面，它还“孕育”了一批批重大课题，吸引了一批批“思想者”进行“语言操练”。因此，任何关注中国教育现实的人都不能不遭遇“素质教育”的话语冲击。要深入探讨素质教育的实质，需先对“素质教育讨论”这一现象本身加以关照，以看清“讨论”的边界。而这正是思想跃迁的条件。 素质教育：主体对话与语境重建 在政府文件的引导下，素质教育成为教育界的一个热点问题。它所激起的热情和兴趣是空前的。素质教育受到如此关注，卷入讨论的人之众、参与争论的阶层之广，在教育界确实是少见的。在分析具体的观点之前，把“素质教育讨论”本身作为对象加以考察，对深化本问题的研究是不无益处的。 “素质教育”一词产生的背景源于政府文件（1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》）对教育改革目的的认定。在政府文件的引导下，人们开始关注国民素质与教育的关系。经过一段时间的“理论准备”，最终创造出“素质教育”一词。起初，它不过是一种“私人话语”，用的人多了，就取得了“大众话语”的“合法身分”。而这样的话语一旦得到政府（政府官员、《中国教育改革与发展纲要》，以下简称《纲要》）（注：虽然《纲要》并未明确提及“素质教育”这样的概念，但从“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”这样的指导性话语中，人们很容易识辨出对“素质教育”认同的暗示。而一些政府代言人在后继的对“素质教育”的解释中所持的观点，恰恰就是上面这段文字后紧接着的陈述。）的认同从而变成“官方话语”，其传播之速、幅射之广就可想而知了。应该指出，关于素质教育问题的讨论从时间上说有“前《纲要》”时期和“后《纲要》”时期的分别。作这样的区分并非多余。一种观点或一个概念在民间议论是一回事，而它在政府的政策法规中被认可则是另一回事。由学术探讨、实践摸索到照章行事，这之间是有距离的。如果说关于素质教育的争论在《纲要》前还只限于民间交流和民间对话的话，那么《纲要》后，素质教育已成为一个具有政策导向意义的语词。随后出台的有关素质教育的《决定》和《实施意见》，确立了教育改革的政策指向。当一些学者们还在寻找攻击“素质教育”语词合理性的论据的时候，在实践中，一种据说叫做“素质教育”的改革运动已“波澜壮阔”地展开了。于是，就有了由于对“素质教育”提法的不同意见而引出的“干扰素质教育”的官方批评。在类似的教育问题上有两种极端，一种是“述而不作”（极端的研究者），一种是“作而不述”（极端的实施者）。处于中间的就是“既述且作”（决策者）。决策者之“述”与研究者之“述”有很大的不同。就素质教育问题而言，研究者的态度是：关于素质教育的讨论如果不是一篇命题作文的话，那么它就是一个需要认真探讨的问题。由于视角不同，不同的主体所贡献的思想多有分歧。对实践人员来说，有分歧的指令是工作中的大忌。所以，权力人士和决策主体总是着力制定一个统一的指导意见，以有利于在实践中贯彻实施。如此一来，研究者往往扮演着将水搅混的角色，而决策者则是“漂白剂”。前者看到的是问题的复杂性，而后者贯彻的则是“简约性”原则。前者拥有的是思想的自由，后者拥有的是行动的权力。对研究者而言，许多问题是一代一代议论下去、探究下去的，有的获得阶段性结论和共识，则更多的是混乱和分歧。因此呈“议而不决”的状态。由决策的眼光观之，这是万万要不得的。所以，在实践中“知识就是力量”和“力量就是知识”常常纠缠在一起。决策者拥有权力，于是有了力量，自然也就拥有了知识。所以决策者的“述”才是正宗。由此说开去，话语权力当然掌握在决策者一方。虽然如此，在宽松自由的理论环境下，学界的争论并未因此而结束。语词在“能指”与“所指”间的差异，认识主体在价值观和认识视角上的差异，注定使“素质教育”作为一个主题经受无休止的争论，正像“教育本质”、“教育现代化”等主题所经历并仍然在经历的那样。 教育关涉人的生存境遇和质量。对教育问题的关注就是对人的生存状态的关注。在这个意义上说，素质教育的提出就是对一种理想的生存方式的选择。而关于素质教育的争论，实质上就是对理想的教育式样的争论，是主体间就理想的教育模式的交流与对话，是主体价值的自由表达。主体对话的语境是一个开放的系统，这就使得语境的批判和重建成为可能。而主体间的争论就起着语境重建的作用。对不同的主体来说，在一定时期，在一定程度上，由于主体间性(intersubjectivity)的存在，对某一问题可能在理解上达到暂时的融合，但从人的生存境遇角度上说，理解是一个没有止境的过程，同样地，交流和对话也是一个永无止境的过程。人们对素质教育可能有不同的看法，但不可能逃避引入“素质教育”一词后的教育语境。在这个语境中，每一种观点都有其表达的权利和自由。而且，假如其不是纯粹的主观臆断，就有其存在的合理性。关于素质教育的对话，也就成了合理性与合理性之间对抗和融合的过程。所有参与讨论的人，不管其从事什么职业，不管其担任什么职务，不管其充任什么角色，在这样的对话中，都是一个平等的发言人。任何人都没有垄断话语资源的权力。而假如素质教育作为一个新语词具有实质性意义的话，其意义只能在公开、平等、开放和批判的对话中生成。反“精神贵族”、反“思想霸权”，是主体对话的一般原则。在素质教育的认识上，不能，也不该奢望观点的一致。一致的只能是、也只该是主体对科学的诚实和对其他主体平等的态度。 素质教育：语言与实在 学术自由的精神和理论环境的宽松为人们提供了开放的论坛。关于素质教育的文献在自由的主体对话中不断创作出来。撇开具体的观点不论，文献数量的持续上扬反映了“素质教育”所具有的话语感染力。就教育语境的重建而言，这是令人欣慰的。但要使对话向深度发展，还需对现有的文献加以整理。 就方法论而言，现有的文献有两大倾向：其一，从素质教育的语词出发，或从素质的语词出发，经过一番语义上的分析，推导出素质教育的特定内涵，或推出素质教育一词的语义学悖论。其二，从现实教育的弊端出发，通过对现实教育的病理学剖析，推演出素质教育的内在规定，或理想预设。在概括了“应试教育”的三大特点的同时，也概括了素质教育的三大特点（注：面向全体学生，全面发展，生动活泼地开展教学活动。）。共同的兴趣和兴奋点使两派都集中于素质教育的内涵上，而不同的视角和方法论背景又使二者得出素质教育的不同含义。同一问题因认识主体的不同而呈现出不同的色彩，这不禁使我们提出这样的问题：有无语义一致的素质教育？素质教育的认识何以发生？
