一、要将对“科教兴国”的认识从工具理性层面推向价值理性层面，从转变态度层面推向增强能力层面 “科教兴国”作为一种已经在社会上下形成共识的思想和观念，已经在社会的许多方面演化为具体的工作制度和政策。其被社会广泛认识和实践，对于我国教育的实质性进步和发展，起到了良好的基础性保障作用。然而，由于社会整体转型的艰巨性和复杂性、社会对科教意义认识的渐进性，以及我国教育在现代化过程中的曲折经历和教育自身观念更新的缓慢性，因而在具体的科教兴国活动中，还面临着许多困难和障碍。尤其是在对科教兴国意义的理解和认识上，还存在着习惯性的过于注重工具层面、忽视价值层面的现象。即将科教兴国仅仅看成是科教为国家的经济发展服务，而忽视了科教尤其是教育本质上所担负的传承、传播、发扬人类历史上积累的优秀文化和创造崭新的文明文化的职责和使命。因而在现实的教育活动中，工具理性被极度张扬，价值理性则在很大程度上被遮蔽，使教育领域内出现了较为强烈的功利主义、技术主义、庸俗主义现象，所以，当我们仔细地审视科教兴国战略及政策在教育实践中的实施现状时，尤其是面对普遍存在于教育现实中的令人充满困惑的种种矛盾现象和思想冲突时，不得不认真地思考科教兴国与教育自身发展的关系。 关于“科教兴国”（本文拟主要讨论教育），起码有两层含义：一是站在国家的立场上来看，科教兴国是一种国家的建国方略，即国家需要通过发展教育和科技来促进社会的全面振兴和持续进步，这可以说是科教兴国的本义和目的；二是站在教育和科技的立场上来看，科教兴国是教育和科技应该为国家承担的责任和任务，即科技和教育应该发挥自身的作用，为国家的发展和进步服务。这两层含义可以说表达的是同一个主题，即无论是国家要求科教为国家的振兴服务也罢，还是科教认为自己应该为国家的振兴服务和努力也罢，其中心都是要运用科教的力量和作用来振兴国家。依照这样的思想意蕴，科教兴国的主要实施路径：一是国家的发展路径，即如何通过思想和观念的更新，充分认识教育的战略意义，积极加快教育立法和教育体制改革，增强教育的独立性和活动能力，最大限度地发挥教育作用和教育功能，为社会的全面发展和进步服务；二是教育的发展路径，即教育如何最好地调整自己的结构和状态，坚决地消除各种体制性积弊和人为的消极因素，充分地调动各方面积极因素，为社会提供高素质的建设人才和高水平的文化服务，促进全民的民主意识和科学意识的普及和提高，促使社会的持续、理性、良性发展。 然而，应该注意的是，这种理论上的设想和期望，如果进入实践领域便变得不那么简单了。因为无论是国家要求教育必须为国家的发展出力也罢，还是教育自觉地期望为国家的发展出力也罢，问题最终都得回到教育如何为国家的发展服务上来。这不仅涉及到教育为国家发展努力的态度问题，尤其是涉及到教育为国家发展努力的能力问题。态度问题可以说是无须讨论的，因为教育完全地为国家的发展服务，“修身、齐家、治国、平天下”，一直是我国教育历史悠久的传统和显著特色。难以解决的问题则可能是科教为国家振兴努力的能力问题，即我国现实的教育水平难于满足国家发展的需要问题。关于我国的教育水平，我国的一些权威部门曾经发表过许多准确的信息，也曾经表达过许多客观的评价和判断。总的情况可以说是在纵向的比较中成绩巨大，进步迅速；而在横向的比较中则还比较落后，处于发展中水平，其促进国家发展的能力还需要加强。为此，应该理性地理清和分析在我国实施科教兴国战略思想的理论逻辑，即既要明确教育要为国家的振兴和发展服务，更要追求教育本身应该具有的为国家发展服务的能力。而上述的我国教育水平尚须提高的教育现实表明，要想实现科教兴国，必须首先进行国兴教育。 二、正视负面传统与惯性对教育本质和教育活动造成的削弱和伤害 关于倡导国兴科教的许多现实原因，有的专家曾经进行过详细地论述[1]，此处不拟赘述。这里仅对国兴科教的文化原因略为陈述。这是因为我国的教育和教育建立其上的文化一样，都有过很强的依附政治的历史和传统，政治化和道德化曾经是其显著的特征。这种显著的政治化和道德化的现象，曾经对我国的教育发展和良好的社会道德建设发挥过显著的积极作用，但也造成了我国传统中的教育和政治关系失衡、甚至极不和谐的现象。亦即政治的权利极度放大和扩张；教育的权利则相对萎缩，在某些历史时期甚至被完全压抑和窒息。这种教育和政治不和谐的关系状况，造成了我国教育的发展过程，只能在国家的主导下完成。尤其是上世纪后半期的几次影响教育全局的教育整顿和改革活动，可以说都是在国家的直接指导下进行的。这种完全取决于国家主导的教育发展，虽有由于国家权力的干预和支持而使教育大规模发展的优势，但往往只有国家方面的积极性，而缺乏教育内部的发展冲动和欲望，容易形成一切都依赖国家的观念和习惯。这种对国家的依附性，表现为对国家政治以及政治权力的依附性。而在具体的教育单位内，则演变为对上级以及具有笼统性的“上面”的依附性。这种教育特性很容易导致两种社会现象。一是社会政治权力由于缺乏来自社会其他方面的制约而泛滥，形成自以为是和为所欲为的风气或者习惯，从而以权力的意志代替教育的意志，作出违背教育本质和教育规律的决策，压抑了教育按自身逻辑发展的自主性和积极性，使教育出现停滞甚至倒退现象。二是教育由于缺乏自我生长和完善的权利和空间，长期被动地消极适应和服从，使教育本身发育不良，没有能够生成体现自己本质的理想、信念、追求，致使精神和品格变得软弱和功利。而在具体的教育环境中，教育主体的自主观念和民主意识被服从主义和官本位文化严重压抑和遮蔽，教师和学生的主体性权利和期望被束之高阁，本意为高尚、文明、启蒙、有意义的教育工作，却唤醒不了教师的职业自豪感；本意为学生展示学习收获和劳动果实的高考，却变成了“黑色的七月”。由于教育自身的主体性意识发育不良，也导致教育内部的民主机制无法建构，使教育微观领域中的理性意识和科学精神淡薄，使教育像无根的浮萍一样只能随风飘扬。这种教育缺乏自主性以及教育本质被遮蔽的现象，不仅存在于我国教育悠久的历史中，也存在于教育的现实中。
