[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1007-192X(2013)19-0059-05 高校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。自“05方案”实施以来，经过教育主管部门和全国各高校的共同努力，思想政治理论课教学状况明显改善，马克思主义在高校意识形态领域的指导地位进一步巩固和加强。但与此同时，我们也要清醒地看到，思想政治理论课教学与中央的要求、形势的发展、大学生的期待还有不少差距，马克思主义意识形态仍在一定程度上存在“漂浮”现象。 一、意识形态“漂浮”及其在思想政治理论课教学中的体现 所谓“意识形态漂浮”，是指大众传媒可以铺天盖地、大张旗鼓地宣传某种意识形态，可是这种意识形态仍不能深入人心，甚至会引起人们的逆反心理而漂浮在表面。[1]意识形态之所以会“漂浮”，是由其内在的结构要素及其互相作用状态导致的。 按照何怀远的观点，任何意识形态都由三个基本层面的要素构成，即认知-解释层面、价值-信仰层面和目标-策略层面。其中，认知-解释层面是意识形态中对其基本理念进行说明的内容，是意识形态的知识论前提；价值-信仰层面是意识形态中的价值观及其信仰成分，是人们进行价值选择、价值评价的根据，也是人们产生激情的观念基础；目标-策略层面是意识形态的基本理念所要实现的理想目标以及为实现这一目标而选择的方式、策略等，体现了意识形态探寻现实世界意义的实践导向。[2]这三个层面的要素相互支撑、相互影响，使得意识形态的发展呈现为一个既有相对稳定的内容，又不断实现内容更新的动态结构。如果任何一个层面出了问题，都会影响到意识形态的结构，进而影响到意识形态宣传教育的实际效果。比如，认知-解释层面对现实世界的描述失去了科学性，实际上也就破坏了意识形态知识的可信性，让社会成员接受这样的意识形态，势必存在很大难度；价值-信仰层面不与社会主体的情感、利益紧密地联系在一起，一般很难调动起人们追求意识形态的热情，意识形态就只能“漂浮”在人们的意识之外了；目标-策略层面缺乏可行性，社会就难以形成共同的实践意志，意识形态就难以变成强大的社会力量。 任何意识形态在其传播过程中都有可能出现上述“漂浮”现象，以思想政治理论课为主渠道的高校马克思主义意识形态的传播同样难以避免。从认知-解释层面看，尽管马克思主义作为我国的主导意识形态，深刻揭示了历史发展的客观规律，为人类社会进步指明了正确方向，但它不是故步自封的学说，而是开放的、与时俱进的理论体系。如果把马克思主义看成一成不变的僵死教条，或者把本不属于马克思主义的东西强加在马克思主义的名下，再用这样的马克思主义去解释现实、指导意识形态，结果只能是隔靴搔痒、难见成效。从价值-信仰层面看，尽管马克思主义的全部理论都立足于实现和维护最广大人民的根本利益，具有最鲜明的政治立场，但由于大学生正处在从不成熟走向成熟的特殊阶段，不仅富于理想信念，也特别关注自身发展，不仅具有强烈的社会责任感，也在一定程度上存在着“泛功利化”倾向，再加上受到一些不正确思想和导向的影响，就很容易将马克思主义理解为与己无关的“大道理”，缺乏最起码的认同感，甚至在不知其然的情况下就简单地拒之门外。从目标-策略层面看，尽管马克思主义确立了实现共产主义的最崇高的社会理想，近现代以来中国人民在不断的探索中找到了一条朝着这个目标前进的正确道路——中国特色社会主义道路，但这毕竟显得离他们生活实际比较远，学业、就业、感情、人际交往、社会实践等才是他们必须正视的现实问题，而在学习、生活中同“穷二代”、“富二代”、“官二代”的正面相遇还猛烈撞击着他们的心灵，思想政治理论课如果不能给他们提供解决现实问题的答案，抚慰他们受到撞击的心灵，那就不可能持久地吸引他们的眼球，实现马克思主义意识形态的有效传播。 二、思想政治理论课教学中意识形态“漂浮”的直接原因 造成思想政治理论课教学中意识形态“漂浮”的原因是多方面的，既有经济社会深刻变革的影响，也有主流意识形态建设未能跟上这种变革的影响。这两方面的影响反映到思想政治理论课教学中，直接导致了马克思主义意识形态的“漂浮”现象。 第一，从教育主管部门和各高校对思想政治理论课的领导和管理来看，尽管近些年来宏观指导更加有力、体制机制不断完善，各方面共同关心支持思想政治理论课的良好局面已初步形成，但育人为本、德育为先的理念在一些高校还没有得到完全贯彻，各项工作推进的程度还很不平衡。比如，在思想认识层面，个别高校的领导和一些教学管理者、专业课教师尚未站在培养中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人的高度看待思想政治理论课，只是把它当作纯粹的意识形态“说教”，甚至认为它“挤占”了专业课教学时间，“浪费”了教学资源，对教育主管部门的要求，消极应对有余，积极作为不足，善于打造轰轰烈烈的阵势，无意追求实实在在的效果。在机构设置层面，至今仍有个别高校没有建立独立的、直属学校的思想政治理论课教学科研二级机构。在已经独立建制的高校中，既不乏“两块牌子，一套人马”的做法，与原先的人文社会科学教学科研机构没有实质性分开；也不乏独立之后原先的创收渠道受阻，学校下拨的专项经费不能全然补偿，影响到思想政治理论课教师的实际收入和工作状态。在课程规划方面，虽然各高校都能按照“05方案”的要求开设课程，但对“学分学时对应”的原则理解不尽一致，一般是1个学分对应16或18个学时，但也有达不到这个标准的，最低只对应8或9个学时，这就使得思想政治理论课的教学时数被“合法”压缩了。更为普遍的是，一些高校以“加强实践教学”之名，划出思想政治理论课的学分学时专作“实践教学”，而所谓的“实践教学”或者由学生“自主实践”，或者干脆归并到共青团组织的大学生社会实践中，把学生在校内外开展的各种实践活动都算作思想政治理论课的实践教学。这样，从表面上看思想政治理论课的教学形式丰富和创新了，可实际上连最起码的教学时数都难以保证了。 第二，从思想政治理论课教师队伍建设来看，尽管近些年来培养培训工作的力度不断加大、选聘配备机制不断完善，教师的数量、结构和素质都发生了可喜的变化，一支“让党放心，让学生满意”的教师队伍正在形成，但从总体上看，教师队伍的状况还不能完全适应新形势新任务的需要。一方面，根据教育主管部门的要求，思想政治理论课专任教师要按照师生1∶350-400的比例配备，但落到实处，师生比例之“师”到底是只计算给本专科学生上课的思想政治理论课教师，还是把给研究生上课的思想政治理论课教师一并计算进来，师生比例之“生”到底是指全体在校的本专科学生，还是只限于开设思想政治理论课年级段的本专科学生。同样是满足1∶350-1∶400的师生比例，但采用不同的标准计算，得出的教师人员编制相去甚远。就算有了额定编制，一些教学部门还是宁愿缺编而不愿满编或超编，因为缺编缺出来的工作量可以由在编教师超额完成，人头费可以由在编教师额外分享。另一方面，教育主管部门制定了严格的教师任职资格准入制度，要求思想政治理论课教师必须坚持正确的政治方向，热爱马克思主义理论教育事业，具有良好的思想品德和扎实的马克思主义理论基础，但在选人聘人时如何操作，很难找到一个可靠的评判标准。毕业于马克思主义理论专业并在相关核心期刊上发表了若干文章，就算达到这个标准了吗？不一定。因为马克思主义理论专业不同于其他专业，它既讲究科学性，也讲究意识形态性；思想政治理论课教师也不同于其他教师，他们既要传授科学的理论知识，又要研究、解读、宣传党和国家的意识形态，他们既是在从事一种职业，也应是在践行自己的信仰和追求。但在实际中，不相信马克思主义的人，也可以把马克思主义当作一门“学问”来研究。更不能排除个别人，就是因为觉得这个专业“好读”才报考这个专业的。临近毕业时，经过求职试讲，特别是展示自己在核心期刊上发表的文章，就被认为具备了较强的教学科研能力，就可能进入思想政治理论课教师队伍了。如此下来，教师的学历层次和研究水平确实提升了，但对马克思主义的真学、真懂、真信、真用问题并没有彻底解决。照本宣科、生搬硬套的有之，对学生关心的一些重大问题难以做出令人信服的解释；口是心非、永远的“假面人”有之，台上大讲马克思主义，台下埋汰甚至批判马克思主义；偷梁换柱、去意识形态化的有之，在马克思主义的幌子下宣讲一些非马克思主义甚至反马克思主义的东西；等等。这样的思想政治理论课就算也能产生吸引力和感染力，但那已经不是马克思主义的吸引力和感染力了。
