中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1000-2359(2010)01-0243-03 一、生命价值的遮蔽与缺失：高校道德教育的批判与反思 高等教育有着庞大的体系，在教育被制度化的今天，其功利性日益凸现，对教育价值的认定缺乏对个体生命意识以及对个体生命发展基本权利的尊重与关注，这逐渐与教育以人本身为目的、以关注人性与个体生命为其本来面目的初衷相背离，这也导致了教育世界中诸多的行为失范现象。如果把这些不足和缺陷全都归咎于高校德育，未免有些武断，夸大了德育的功能，但毫无疑问的是，高校道德教育对此有不可推卸的责任。 (一)目标上：高校德育追求极端的道德理想主义，脱离“真实”的道德需求 在现实生活中，高校德育工作不同程度地存在着德育目标定得偏高，脱离社会生活的实际，讲空洞的理想较多，讲合理的利益较少，比较强调方向性，但缺乏可行性等问题。具体来说就是：极端理想化和价值无根性的高校德育目标过分强调“理想”和“超越”，漠视大学生个体的独特生长环境，漠视他们内心潜藏的愿望与热情，用完善的道德标准去教育要求他们，脱离了大学生个人的实际生活经验，不仅难以理解，不容易被接受，而且很难落实到具体的行为实践中去，甚至会流于形式，使大学生产生逆反心理。一些响亮的口号每个大学生都会喊，但未必人人都能去实践。大学生和大多数现实社会上的人一样，不可能超越社会现实关系去追求“崇高”和“完美”，只能过“真实”的道德生活。高校德育也不能忽视人的经济性和合理性利益的要求。其实像“利他不利己”“互利”与“私己不损人”等都应该是道德的，只是分属于道德的不同层次。当人为地把道德要求拔得太高，把终点当起点，把理想的道德目标当成普遍的行为要求时，这些美丽、空洞、华而不实的道德要求和现实生活反差太大，反而会使大学生对这些极端的道德目标缺乏理直气壮的关心。 道德教育是对生活的超越，但是它创造的是一种可能的生活，这种生活既是理想的又是不脱离现实的。高校德育必须立足于大学生的现实生活，在他们的现实生活和可能生活之间保持必要的张力，把道德教育的目标落实在大学生道德发展的“最近发展区”之中，才是最有效的。 (二)内容上：高校德育追求绝对的客观知识，脱离学生的本真生活 高校德育的一个误区是道德教育与生活世界的剥离，“用对待自然界的、对待物的眼光来审视和对待具有高度人文性的德育”[1]。它强调以道德知识为本位的教育，知识成为道德教育主要的材料，没有把它和自然科学知识的教育活动区分开来。它忽视大学生个体生命现实的发展需要，把道德知识当作客观世界的真理，要求学生去记忆和掌握。它把德育理解为一种静态的知识性的存在，热衷于各种道德教育的长期说教而忘记了道德教育在生活世界中的意义基础。在这种错误德育观的指导下，必然会出现“在一个世界里，学生像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我的满足”[2]。 高校德育与生活脱离主要表现在三个方面：一是道德教育的内容与生活相脱节，远离了大学生的生活世界，导致大学生道德行为的养成和道德情感的培养失去凭依；二是以普遍的世界代替大学生的世界，泯灭了大学生主体性，失去了对大学生当下生活的关注；三是道德教育中缺乏生活的气息，使道德教育丧失了生命的活力，变为纯粹的形式，这使得高校德育的实效性不强。脱离大学生本真生活的高校德育失去了与大学生自身生活经验的联系，缺乏鲜活的人文气息和生动的感情色彩，既感受不到生命的触动，也不能融入大学生的内在精神世界和整体人格之中。这样的高校德育不是为了学生的生命和生活发展而进行道德教育，而是单纯为了道德而道德。 (三)方式上：高校德育注重来自外部的规训和说教，压抑学生个性自由 只注重说教和灌输的高校德育是一种压抑生命个体自由的异化德育，而“异化道德敌视人的主体性，它要求人自我埋没，把逆来顺受和见风使舵变成一种精湛的艺术。因而，异化道德或者是以病态的禁欲主义和对现世的蔑视取代了较为正常、健康的人生观；或者是将平庸、刻板、卑微、奴性、琐屑、低能道德化，将特立独行、上下求索、创造进取、出类拔萃非道德化”[3]。大学生内心天然的或天赋的冲动与群体的生活习惯有诸多不一致，教育者理应给予指导或疏导，某些时候需要一定的惩罚来使其反省自身。但是这种控制与身体上的强迫不同，必须尊重个体身心发展的规律。 此外，传统的高校德育过程中教师有根深蒂固的“有教书无育人”“有知识无生命”的教学观，教育者处于强势的、权威的、垄断的地位，师生之间的对话常常以教师“训示”和“告诫”的形态出现，不能创设形成良好道德的外部环境，不能与学生平等对话。没有平等对话就没有真正意义上的生命道德发展。相当长时期以来，我们将这种“以上对下”“以强对弱”的对话方式发展到极致，其负面影响就是漠视大学生生命个体的多样性，忽视大学生的内在需要和自我教育，剥夺了大学生自我选择的权利，使主客体间很难产生统一的情感体验，大学生很难从内心情感上接受或认同德育内容，直接导致了道德教育的实效性低下。 (四)评价上：高校德育以道德认知为评价标准，影响学生主体人格发展 道德认知主义影响下的高校德育评价亦以道德认知为主要内容。它把德育变成智育，用智育的方法进行德育，认为道德教育过程就是接受、理解道德概念和原理的过程，它只满足于一些道德知识、价值准则的宣讲传递，并以此来判断什么是“正确”，什么是“错误”，而不是以是否有利于个体生命的健康发展标准来评价生命个体的行为道德与否。这会导致在大学生群体中道德认知和道德行为脱节的现象普遍存在，即知道应该怎样做实际上却没那样做，知与行是分离的。“这种倾向无意中培养出来的大都是某种被动型、依赖型、服从型，甚至强迫型的道德人格。这种教育取向或许可一时见效，但从长远看，必然导致麻木、脆弱，甚至虚假、逆反的人格”[4]。
