［中图分类号］D648 ［文献标识码］A ［文章编号］1007-1539（2008）05-0040-04 一、未成年人的生活德性的出场语境 未成年人思想道德建设的目标是培养未成年人的德性，使他们学会自我认识、自我完善，追求一种有道德的幸福生活。这既是对从“美德即知识”的苏格拉底“精神催产术”、柏拉图“哲学王”到亚里士多德由善引领的德性论伦理谱系的知识传承，更是当代未成年人思想道德建设的主体工程和价值目标。然而，在具体实施进程中，未成年人思想道德建设较多地采用了“教化德性”模式。虽经过了改革开放后30年的探索与更新，思想道德建设也经历着全球化、经济化、传媒化的历史挑战，但迄今为止，“教化德性”模式仍是我国未成年人思想道德建设的主导模式。这种模式将加强和改进未成年人思想道德建设视为由国家倡导的、社会注入的，来自学校的“道德教育”。这种“教化德性”实质上也可以说是一种“国家伦理意志”的体现，即以国家倡导的社会道德要求教育、引导和型塑青少年。从未成年人思想道德建设社会化角度说，这种方式的道德教育是需要的，也被正确的实践证明是有效的。但是，当“教化德性”有违于不同于智性发展的人的德性养成规律，将“意会性”的“道德知识”等同于数学定理、化学方程式等“可编码化”的“科学知识”，采用理性的讲解、说教与灌输等形式，让青少年只是接收而非接受、只是记住而非感悟关于某种道德观念、道德原则和道德规范的知识，既可能偏离未成年人思想道德建设的应然目标，更可能使处在成长中的未成年人陷入或担负某种道德危机：一方面“那种似乎完美的道德”离自己很远，难以体悟这种道德之于自己成长的意义；另一方面对不能感动自己的“德育”心生厌烦抑或逆反。笔者以为，未成年人思想道德建设的这种“危机”在本质上表现为道德、道德教育远离了生活、丧失了生活意义。而远离、丧失生活基座、生活意义的道德、道德教育就将注定失去其存在的理由和价值，其应有的魅力和生命力将日渐萎缩。从存在论的角度看，道德原本就是作为一种生活元素存在于生活世界，道德活动就是一种在生活中准备生活的活动，道德的意义也只能在人的生活世界中得到彰显。因此，只有回归生活、回归生活世界才能缓解未成年人乃至整个当代人的道德危机问题。在这里，我们将这种奠基于生活的、以生活意义为价值诉求的未成年人思想道德建设模式称之为“生活德性”。 依据亚里士多德的目的论伦理学，人的德性及其意义并非是天生既成的，也非预先设定的，而是在人的生活目的中实现的目的价值。人所具有的理性思维能力只是一种潜能，并不就是德性。“自然给了我们接受德性的能力，而这种能力的成熟则通过习惯得以完成……我们自然而然地接受的这份赠礼，先以潜能的形式被我们随身携带，然后再以现实活动的方式展示出来。”[1] 也就是说，德性是人的能力在后天生活世界中的充分发挥、不断拓展并达至习惯。生活德性就是一种在本质上合乎人的生理、心理、精神成长特性及其发展规律的生成性德性。一个人有怎样的生活，他就会有怎样的德性素养；一个人的生活境界有多高，他所能理解和养成的德性意义也就会有多高。生活德性遵循的是“生活的逻辑”而不是抽象的理性原则，它既不视德性为一个固定不变的原则，也不把德性看作高于生活之上的抽象理性。在生活德性视阈中，德性是一种生活、一种生活方式；德性是对幸福和美好生活的追求，是对什么样的生活才值得过的问题的追问，即人生价值和意义问题的追问；德性的目的不在生活之外，而就在生活之中，即把人引向有德性的生活，实现道德对人生的尊重、调节、引导和提升。进而言之，生活德性是对生活世界的总体性问题的思考，是对生活世界诸如人生价值和意义等最根本性问题的追问；它所要解决的是人的生活问题，所指向的是人的生活世界，所追求的是使人“过一种有道德的生活”。 “生活德性”作为未成年人思想道德建设模式合理性的学理内涵有二：一是生活的道德性；一是道德的“属人”性。生活的道德性，是指生活不仅为了活着，生活更需要有意义地活着。人的生活过程就是一个不断发现意义、生成意义、实现意义的过程。意义问题就是生活的道德性问题。所谓幸福、快乐、烦恼、焦虑等心理感受都产生于人在追问生活意义的过程中。换句话说，人不仅拥有感性生活，而且拥有意义生活。这种意义生活既产生于感性生活又为感性生活提供价值目的和意义参照，从而真正实现人有德性的幸福生活。道德既构成生活意义的解释系统，使人对生活意义有更合理、更深刻的理解；又构成生活意义的目的系统，使人的生活得到更为合理、更为完善的展开与提升。道德的“属人”性，是指道德的主体是人，道德赋予人的生活以意义，道德的价值植根于“人生幸福”或者说“美好生活”。一种道德如果忘掉了人、遗弃了人，它就不再是人的道德；而人总是以自己的尺度来衡量、估价和选择适合于人自身生活的道德。据上所析，德性与人、德性与生活世界构成生活德性的两大基本关系。就德性与人的关系看，人是德性的剧中人，德性作为目的是人的生活元素。就德性与生活世界的关系看：德性来源于生活世界，也必须回到生活世界。对于人的存在的价值和意义这样的问题，我们不可能说教地灌输，也不可能抽象地回答，更不可能从生活世界的“外面”或“上面”输入。作为生活论的生活德性凸显了思想道德建设的情景性、整体性及其生成性特征。这种“生活德性”的养成过程不再只是对既有道德知识的说教，或者对过去事件、他者行为“对错”的简单评价，而是将道德知识、历史事件、他者行为置于主体所面临的生活情景中加以理性体认、价值判断和生命感悟，以此不断深化对生命，对自己、他人或社会的理解和把握。 依照生活德性的内涵规定和价值指向，将未成年人思想道德建设的“生活德性”模式的考察还原为不以成人意志为转移的未成年人人格成长所特有的生活样态、行为方式和情绪表达能力，童话与游戏将构成未成年人生活德性的两大主体形态，其中，游戏启蒙未成年人的生活习性，童话则构筑未成年人的精神家园。 二、游戏启蒙未成年人的生活习性 人的社会性本质决定了作为个体的人总有其表现欲、交流欲、合作欲，所不同的只是在人的不同的成长期将会有不同的表现样态、交流载体和合作方式。游戏启蒙未成年人表现自我、交流情感、发展天赋的富有诗意的生活习性。皮亚杰说：“儿童不得不经常地使自己适应于一个不断地从外部影响他的由年长者的兴趣和习惯所组成的社会世界，同时也不得不经常地使自己适应于一个对他来说可以理解得很肤浅的物理世界。但是通过这些适应，儿童不像成年人那样有效地满足其他个人情感上的甚至智慧上的需要。因此，为了达到必要的情感上和智慧上的平衡，他需要具有一个可资利用的活动领域，在这个领域中他的动机并非为了适应现实，恰恰相反，却使现实被自己所同化。这里既没有强制也没有处罚，这样一个活动领域便是游戏。它是通过同化作用来改变现实，以满足他自己的需要……”[2] 例如，当一个孩子非常投入，非常快乐地玩一根绳子、一只皮球、一辆模型轿车时，这绳子、皮球、轿车就已被人格化为孩子们想象中的合作伙伴和对话载体了！就在这玩的过程中孩子们克服了孤单，学会了交往，感悟到幸福和快乐。准确地说，儿童就是在这种不掺杂成人世界功利目的情景中满足着表现、交往和合作的自我需求的。诚如伽达默尔所说：“属于游戏的活动不仅没有目的和意图，而且也没有紧张性。它就像是从自身出发而进行的。游戏的轻松性在主体上是作为解脱而被感受的。当然，这种轻松性不是指实际上的缺乏紧张性，而只是指现象学上的缺乏紧张感。”[3] 游戏的存在方式就是游戏者的一种自我表现，在游戏过程中，游戏者通过参与游戏来表现自己。“游戏任务的自我交付实际上就是一种自我表现。游戏的自我表现就这样导致游戏者仿佛是通过他游戏某物即表现某物而达到他自己特有的自我表现。”[4] 而这种自我表现并不以获得某种现实的利益为目的，即非功利的。当我们问一个玩皮球的孩子“为什么要玩皮球”，即游戏的目的是什么，孩子回答“好玩”、“有意思”、“开心”。这种回答清楚地告诉我们，游戏的本质是快乐。快乐是游戏的灵魂，标志着生活的自由和生命力的畅通。游戏构筑着未成年人的生活习性，也满足着未成年人自我需要的生活方式。游戏的目的首先为游戏本身所固有，即个体在游戏中获得需要的满足，驱使孩子们游戏的根本性动因是游戏自身的内在价值，这也成为未成年人个体追求游戏的根本目的之所在。对于未成年人而言，游戏就是他们“自由的心向”和“主体性的态度”，游戏使他们摆脱了强制和束缚，张扬着他们的自由精神。
