中图分类号：G410文献标识码：A文章编号：1009—1513(2006)02—0083—04 历史是一面镜子。从这面镜子中可以看到现实中事物的发展轨迹和趋势，从而能更准确地看清事物的本质，预测事物的发展方向。“在历史这面镜子当中我们看到了当下的狭窄性，并找到了衡量事物的标准。没有历史，我们将失去精神的空气，如果我们掩盖历史，那么在我们不知道何原因的情况下，我们将遭到历史出其不意的袭击。”[1] “灌输”，是指一种来自于接受者外部的教育强制，是自上而下的强制，它完全忽略接受者的经验和感受。灌输作为德育的一种教育方式，在中西方都有着漫长的历史。由于社会政治经济发展、文化传统的差异和教育环境的不同等原因，使得灌输在中西方具体历史过程中扮演的具体角色不同，其内涵特征也有差异。透过对其历史的追溯和比较，可以更清晰地认识灌输的本质，也有利于对新形势下我国学术界所倡导的主体性德育中灌输之地位、价值和功能有更深刻的认识。 一、西方德育灌输的概念与实践特点 回到最初的历史、从最原本的概念来考察“灌输”，会发现它实际上是伴随着教育行为开始的。因为教育最早和最基本的功能就是传授人类的经验、知识。从这个意义上说，教育必然是从外部和自上而下的灌输。 在西方，传统德育开始受到全面挑战是从19世纪末“进步主义”教育思想的提出开始的。反传统是进步主义教育的旗帜，而“灌输”几乎是传统教育的本质体现。如杜威认为，传统教育“实质上是来自上面和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。”[2] 特别值得关注的是，西方传统的一个重要特点是它的教育活动与宗教紧密地联系在一起。虽然文艺复兴运动对宗教与教育的分离产生了深刻影响，但并没能彻底改变这种传统。二者的紧密连接，使“灌输”获得了某种绝对的意义，即强制性地灌输宗教教义。正因为如此，灌输就从一种教育方式变性为唯一、终极、绝对的教育方式。而19世纪末进步主义教育运动的意义，就在于反对绝对的强制的宗教式灌输，恢复人的主体性。 (一)宗教式德育的灌输 无论是从道德教育的历史还是从现实看，宗教都是西方德育的主要内容，也是西方德育的传统。当然，随着社会政治经济文化的发展，宗教教育也经历了逐渐世俗化的过程，但是，整个西方的道德教育仍弥漫着浓厚的宗教色彩。当代文化、宗教哲学家克里斯托弗·道森在考察西方文化宗教精神的历史渊源时指出：“古代东方的伟大文化，像中国和印度的文化，是土生土长的文化，它们代表了一个连续的发展进程，在这个进程中宗教与文化同样起源于相同的社会基础和相同的自然环境。但是西方并非如此。地中海地区以外的古代欧洲并没有留下任何共同的中心与统一的精神文化传统……只是通过教会把基督教和高级文化的因素传播给他们，西欧才获得了统一的形式。”[3] 于是在西方，道德教育与宗教教育便成为一对孪生兄妹，相伴相随。 19世纪以前，西方道德教育与宗教高度合一，许多学校与教会有着密切的联系，有些学校就是由教会扶持和控制着。在一定意义上，道德教育其实就是宗教教育的代名词。学校的道德教育也主要由宗教机关承担，教义是学生的行为准则，神学是学校的主要课程，教育的方式就是强制学生背诵教条教义。换言之，德育的目的就是灌输宗教理念，学校的主要工作就是向学生灌输服从权威、服从纪律、服从宗教的观念。这也决定了道德教育主要采用灌输方式，且在灌输宗教理念的过程中伴以体罚、管制、忏悔、训练等强制手段。上帝是人们的道德信仰，信仰上帝和敬爱上帝是道德的最高要求。上帝也成为主持公道、维护社会平静而有序生活和维持个人内心平和的至高无上者。德育灌输，就是将上帝是至高无上的主体、上帝不可侵犯不容亵渎的理念灌进人们的头脑。因而，代表上帝所宣讲的教条教义、所灌输的内容，都拥有绝对不可动摇的权威。 在这种情势下，德育灌输必然带有外部强制性。它完全不顾及受教育者的主体性，不顾及受教育者的兴趣及需要；受教育者处于绝对被动的地位，只能驯服、顺从地接受灌输内容。 (二)进步主义教育运动反对德育灌输 19世纪中叶开始的工业革命使得社会经济结构发生了根本性变化，人们的道德信仰、价值观念体系等也随之发生了重大变化，科学经过与神学的无数次较量终于堂而皇之地登上了教育舞台，自由、平等、民主成为时代的主题。随着人的自主性、主体意识的觉醒，对于宗教教育的强制灌输手段人们越来越反感，不断予以猛烈的抨击。以杜威为代表的教育家们首先发难，杜威认为，灌输就其本质而言，必然是强制性的，这种强制的教育方式由于无视儿童的理智能力和自由意志而不能有效地促进儿童的道德生长，健康的道德教育一定是反对灌输、尊重儿童个性和自由的教育。随其之后，其他教育家们也都纷纷发表自己的观点，呼吁重视受教育者的内在需要，尊重教育者的主体地位。于是，对灌输的批判纷至沓来，并出现了反对灌输的内容派、形式和意图派等学派。 (三)德育灌输的再回复 然而，对传统德育灌输过激的批判和完全的否定排斥，也使西方德育走向另一极端。人们对道德产生了恐惧，许多人把道德教育当作宗教灌输加以反对，学生非常反感教师的道德教育，使得学校德育充满危机。人们对传统道德规范越来越产生怀疑和否定，以往通行的道德规范越来越无法发挥调节人际关系、指导人的行为的功能。社会风气败坏，纵火、骚动、暗杀、抢劫时有发生；性道德混乱，严重危害年轻人的身心健康；游行示威、嬉皮士运动等都孕育着极大的社会道德危机。诚如李萍、钟明华教授指出的：这种情况给西方社会带来了许多问题，“在理论上，由于完全排除基本道德原则、道德理论等知识的教授，因而实际上道德教育变成‘无道德的道德教育’；在实践中，由于夸大价值的相对性，使道德教育走上了以极端个人主义、相对主义为基础的放任主义。”[4] 57这种道德混乱使西方社会付出了极高的代价。于是，反省的呼声越来越高。“杜威在反对硬性课堂灌输中由于过分强调了个人实际经验因而不适合学校德育，尤其作为其理论基础的行为主义无法解决人的认知过程而受到批判，遂使杜威学校德育思想趋于过时。”[5] 各个学派又重新正视德育灌输，但却不是简单的回复。以科尔伯格为代表的学者们在前人的基础上充分发展，创立了著名的道德认知发展理论，既注重德育的灌输，又关注受教育者身心发展的规律。同时，还出现了许多著名的理论，如行为主义德育方法、人本主义德育理论、价值澄清学说以及品德教程方法等。这些学派都在尊重受教育者主体地位、关注其身心发展规律的基础上，对德育灌输予以一定的肯定，并研究出多种进行道德教育的方法。
